نقدي برآموزش تفکر محور در نظام رسمي آموزش در ايران

چاپ
نوشته شده توسط Administrator شنبه ۰۴ بهمن ۱۳۹۳ ساعت ۱۰:۴۶

نقدي برآموزش تفکر محور در نظام رسمي آموزش در ايران

کاستي‌هاي کتاب‌هاي درسي «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سبک زندگي»
روح‌الله کريمي*


اکنون سه سال است که از اجراي برنامه درسي «تفکر و پژوهش» در مقاطع ششم تا هشتم مي‌گذرد. آنچه بيشتر در انتقادات پيشين از سوي کارشناسان مطرح شده بود مقايسه اين درس و برنامه با برنامه‌هاي مشابه و ذکر نقاط قوت آنها و نقاط ضعف برنامه درسي «تفکر و پژوهش» بود. در اين نوشته سعي شده است، نه از منظر برنامه‌هاي مشابه مانند برنامه «فلسفه براي کودکان» بلکه از منظر اهداف، رويکردها و روش‌هايي که برنامه «تفکر و پژوهش» براي خود تعريف مي‌کند، به نقد و بررسي آن بپردازيم. به بيان ديگر، در پي يافتن پاسخ اين پرسش هستيم که آيا برنامه درسي «تفکر و پژوهش» شاخصه‌هاي يک آموزش تفکرمحور را دارد و مي‌تواند به اهداف مدّ نظر دست يابد؟
***
مقدمه
از سال 1390بر اساس طرحي که آموزش و پرورش اجرا کرد، چند کتاب به پايه ششم ابتدايي اضافه شد که يکي از آنها درس «تفکر و پژوهش»بود. چنانکه در مقدمه اين کتاب آمده است، هدف اين درس،کمک به کودکان است تا «اهل تعقل و ايمان شوند» و از اين رو«بر مبناي رويکرد شکوفايي فطرت توحيدي» بنا شده است (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، نامه‌اي به همکار).در سال‌هاي بعد، در ادامه برنامه درسي تفکر و پژوهش پايه ششم، به ترتيب کتاب‌هاي ديگري براي پايه‌هاي هفتم و هشتم با عنوان «تفکر و سبک زندگي»افزوده شد. طبق صحبت مؤلفان کتاب، گويا بناست اين کتاب‌ها تا مقطع ديپلم ادامه يابند و از طرف ديگر آن را براي مقاطع پايين‌تر هم آماده کنند.
والدين ايراني متوجه مشکلاتي در نظام آموزش و پرورش شده‌اند، يعني مي‌دانند مدرسه وظيفه‌اي را که از آن انتظار مي‌رود انجام نمي‌دهد يا به طور کامل از پس آن بر نمي‌آيد. در بهترين حالت، مدرسه دانش‌آموزي تربيت مي‌کند که خوب تِست بزند و براي خوب تست زدن البته لازم است در دروسي کاملاًً فهمي مانند تعليمات ديني و فلسفه، عين جملات و کلمات کتاب را حفظ باشد.والدين مي‌دانند که مدرسه در دانش‌آموزعطش کنجکاوي رابرنمي‌انگيزد. ما در سيکل معيوبي گرفتار شده‌ايم که به بحث کنکور و دانشگاه خوب و رشته دانشگاهي خوب منتهي مي‌شود و تا اولين سال‌هاي تحصيل در مدارس ابتدايي را هم تحت تأثير قرار داده است؛در حالي که انتظار اين است که مدرسه، کودک را براي زندگي در جامعه انساني تربيت کند، به او ياد دهد که در موقعيت‌هاي مختلف، مسائل را تحليل کند و بهترين تصميم ممکن را بگيرد، خلّاق باشد و بتواند انتقادي بينديشد، با آداب و رسوم و فرهنگ خود آشنا و به آن ملتزم باشد، و در يک کلام خوب بينديشد. ولي در مدارس به کودکان چنين مهارت‌هايي آموزش داده نمي‌شود. همچنين کم‌کم والدين متوجه مي‌شوند که نمره‌هاي بالا و حتي مدرک‌هاي تحصيلي متفاوت و عالي نمي‌تواند ضامن آينده فرزندشان باشد مگر آنکه فرزندشان واقعاً مهارتي داشته باشد و از عهده کاري برآيد، به قول معروف «هنري داشته باشد». امروزه آينده بهتري در انتظار آرايشگر، نجار و مکانيکِ خودرو ماهر است تا ليسانس و فوق ليسانسي که کاري «بلد» نيست.به علاوه، والدين فهميده‌اند در عصر حاضر که آن را عصر «انفجار اطلاعات» ناميده‌اند، اگر کودکشان داراي توانايي‌هايي نشود که بتواند حجم عظيم داده‌هايي که از سوي منابع مختلف اعم از کتابها، رسانه‌ها، اينترنت و... بر سر او آوار مي‌شود، تحليل کند و سره را از ناسره بازشناسد و ذهن خود را حرس کند، زير اين آوار اطلاعات خفه خواهد شد.1 اين دغدغه‌هاي مشترک والدين آگاه و مسؤولين دلسوز بدانجا انجاميده است که به دنبال تحولاتي در نظام رسمي آموزش و پرورش باشند. برخي از مؤلفه‌هاي اصلي اين تحولات در «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ايران» مورد تأکيد قرار گرفته‌اند. عنصر تعقل و ايمان مبتني بر تفکر در هدف‌گذاري به کاررفته در برنامه درسي ملي جنبه محوري دارند. براي رسيدن به چنين هدفي، مسلماً نياز به تغيير در نگاه به يادگيري، ياددهنده، يادگيرنده، روش‌هاي ياددهي- يادگيري و ارزشيابي هستيم. ورود برنامه درسي «تفکر و پژوهش»به مدارس نيز در همين راستا تعريف مي‌شود.بنابراين اصل اينکه بالاخره آموزش و پرورش بر کاستي‌ها و از جمله حافظه‌محور بودن خود واقف گشته و تلاش دارد تا به سوي آموزش تفکرمحور گام بردارد، اتفاق مبارکي است. البته حرکت به سوي تفکرمحوري در دروس رسمي نظام آموزشي کشور سابقه‌اي طولاني‌تر دارد. ديري است که بسياري از مؤلفان کتب درسي تلاش مي‌کنند در حين آموزش محتوا، دانش‌آموز را در فرآيند نيز وارد کنند و با پرسش‌هايي هم ذهن او را به چالش بکشند و هم مشکل اصلي را پيش چشم او قرار دهند. پس بايد ببينيم درس «تفکر و پژوهش» در اين ميان چه رسالت مجزايي براي خود تعريف کرده است. مهارت‌هايي که قرار است با درس «تفکر و پژوهش» در کودک ايجاد شود و رشد کند مانند مهارت تحليل، حل مسأله، تفکر انتقادي، تفکر خلاق، تفکر بر اساس نظام معيار، قضاوت بر اساس تمام مؤلفه‌هاي موقعيت، پرسشگري، خودارزشيابي و... (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، ص 9) مهارت‌هاي مهمي‌هستند که مي‌توان آنها را در کنار مهارت خواندن و نوشتن از جمله مهارت‌هاي عمومي‌دانست که در هر حرفه و بلکه در هر موقعيت‌ چالش‌برانگيز زندگي لازم‌اند.با اين حال، اگر اين کار با عجله و بدون تدبيرات کافي انجام شود، اساساً اين فرصت طلايي از دست خواهد رفت. آنچه انگيزه نوشتن اين مقاله بوده است، توجه دادن به برخي نکات مهم با اميد به اصلاح  و  پيشرفت هر چه بيشتر برنامه درسي «تفکر و پژوهش» است.

دربارة اجرا
پيش از پرداختن به محتواي کتابهاي برنامه درسي «تفکر و پژوهش»، لازم است درباره نحوه اجراي آن نکاتي را متذکر شويم.
تربيت مربيان
اصلي‌ترين اشکال برنامه درسي «تفکر و پژوهش» اين است که مربيان و معلماني قرار است مهارت‌هايي را با دانش‌آموزان تمرين‌کنند که خود فاقد آنها هستند. مهارت‌هاي تفکر بايد در يک حلقه کندوکاو و با تسهيلگري که خود مسلط به اين مهارت‌ها است، تمرين شود. وزير پيشين آموزش و پرورش، که با اصرار مداوم ايشان اين درس به اين سرعت وارد برنامه درسي رسمي مدارس شد، در مصاحبه‌اي فرموده بودند والدين و معلمين به کتاب راهنما مراجعه کنند يا منابع را از سايت دريافت کنند تا بر اين مهارت‌ها مسلط شوند. متأسفانه بايد گفت وزير محترم پيشين آموزش و پرورش هم فاقد اين مهارت‌ها بوده است که چنين اظهار نظري فرموده‌اند. کسي که داراي مهارت‌هاي تفکر است، مي‌داند که اين مهارت‌ها از طريق سايت و کتاب قابل انتقال نيست. همان‌طور که ذکر شد «برنامه درسي ملي» و مؤلفين و دست‌اندرکاران برنامه «تفکر و پژوهش» خود به خوبي واقفند که چنين درسهايي نيازمند يک تغيير نگرش بنيادي نسبت به مفهوم يادگيري، ياددهنده، يادگيرنده، روش‌هاي ياددهي – يادگيري و ارزشيابي است. چيزي که امروزه از آن به تغيير «پارادايم» تعبير مي‌شود. اما آنچه وزير پيشين انتظار دارند و دست‌اندرکاران درس «تفکر و پژوهش» عملاً پياده کرده‌اند، همچنان گام نهادن در همان پارادايم سنتي و حافظه‌محور آموزش است. متأسفانه بايد اذعان کرد مربيان اين درس، آموزش کافي نديده‌اند.شرکت در چند جلسه دوره‌هاي ضمن خدمت،آن هم به صورت سخنراني‌هايي در کلاس‌هايي شلوغ و در سالن‌هايي بزرگ،کاملاً در تعارض آشکار با اهداف و رويکرد پارادايم تأمل‌محوري است که اين برنامه در پي ترويج آن است.نکته اين است که وقتي درسي تازه و متفاوت به دروس ابتدايي اضافه مي‌شود که نقش معلم در تدريس آن به شدت متفاوت از درس‌هاي متعارف است، معلمي‌ که تا پيش از اين به نحو سنتي تدريس مي‌کرده و اينک نيز آموزش‌هاي لازم را نديده است، طبعاً نمي‌تواند مهارت‌هاي مورد انتظار را آموزش دهد. در واقع، در گام اول خودِ معلم بايد واجد اين مهارت‌ها باشد تا بتواند اين مهارت‌ها را با عمل خود به دانش‌آموزان تعليم دهد. اين برنامه طرحي ملي است و اگر قرار باشد در تمام مدارس کشور اجرا شود، با حسابي تقريبي بايد پنج هزار معلم را براي تدريس در هر يک از پايه‌هاي ششم تا هشتم يعني حدود پانزده هزار معلم (تا اين مرحله از طرح)آموزش داده شوند. اما با توجه به آنچه محقق شده، چنين شرط مهمي ‌برآورده  نشده  است.
به بيان ديگر، در دروس متعارف، براي معلمان چنين جاافتاده است که بايستي اطلاعاتي را به دانش‌آموز منتقل کنند. بنابراين «مهارت» محوريتي ندارد.بنابراين اگر معلم حتي سواد کافي براي تدريس درسي نداشته باشد، باز ممکن است با حفظ کردن مطالب، بدون درک عميق آنها، از پس تدريس نسبي آن درس به شکل معمول برآيد. اما در مورد درس‌هاي مهارت‌محور مانند درس «تفکر و پژوهش» اگر معلم مهارتهاي لازم را نداشته باشد،حتي نمي‌تواند ذره‌اي به دانش‌آموز کمک کند. از کسي که با مهارت‌هاي تفکر آشنا نيست نمي‌توان انتظار داشت که دانش‌آموزانِ خودرا واجد اين مهارت‌ها کند، درست همان‌طور که کسي که شنا بلد نيست نمي‌تواند به شما شنا ياد دهد. با 20 ساعت آموزش نمي‌توان اين توانايي‌ها را در معلم ايجاد کرد؛ چون معلمي‌که 20سال با فرايند قبلي به کلاس رفته است، نمي‌تواند با 20 ساعت دوره ضمن خدمت،خود را براي کلاسي که مباني و الگوهاي متفاوتي دارد آماده سازد. براي مثال، معلمي‌که مي‌خواهد به دانش‌آموزتفکر را تعليم دهد،براي اينکه بتواند دليل را تشخيص دهد، بداند مدعا چيست، مشخصات دليل خوب را بشناسد و بتواند از تجربه‌هاي دانش‌آموز با کمک خودشان مفهوم‌سازي کند و قادر باشد پيش‌فرض‌هارا استخراج کند، نياز به تمرين مستمر دارد.مسلماً معلمي‌که انواع پرسش را نشناسد و نتواند پرسش تجربي يا علمي‌را از پرسش روانشناختي و اين هر دو را از پرسش فلسفي تمايز دهد، نمي‌تواند گفت‌و‌گويي را در کلاس هدايت کند که به اصطلاح به تفکر سطح بالا منجر شود. موضوع شناخت انواع استدلال و تشخيص استدلال ضعيف از قوي، موضوع سازگاري منطقي ميان باورها، گفتار و عمل، مهارت در يافتن پيش‌فرض‌ها و پيامدها و...از اصول بنيادين يک آموزش تفکرمحور است که مشخص نيست اگر يک مربي اين مهارتها را نداشته باشد چگونه مي‌خواهد آنها را به ديگران منتقل کند و اگر هدف، (مطابق آنچه با عنوان «اهداف کلي» برنامه درسي «تفکر و پژوهش» در صفحات 8 و9 کتاب راهنماي معلم در پايه ششم و صفحات 16 و 17 پايه هفتم آمده است، اين اهداف مدِّ نظر هستند) آموزش و تمرين اين مهارتها در آموزش تفکرمحور نيست، پس هدف چيست. واضح است که مربي‌اي که فاقد اين توانايي‌ها باشد، حتي اگر بهترين محتوا و ابزار در اختيار او قرار گيرد، کلاسش جز يک کلاس داستان‌خواني و بعد از آن گپ و گفتي خودماني از نوع گپ‌هاي دور ميز شام نخواهد بود و برعکس، مربي‌اي که واجد اين مهارت‌ها باشد، از ضعيف‌ترين و ناقص‌ترين محتوا و ابزار نيز مي‌تواند به عنوان محرکي براي يک بحث عميق و تفکربرانگيز استفاده نمايد. قابل توجه است که وقتي مربي حس کند از پس درس جديد برنمي‌آيد ياهدف از اين درس و اهميت آن و تغيير رويکرد بنيادي را تشخيص ندهد و از قابليت‌هاي آن آگاه نشود، درس براي او بي‌اهميت جلوه مي‌کند،و نتيجه آن مي‌شود که اين درس در کنار درس‌هايي قرار مي‌گيرد  که يا به مرور حذف مي‌شوند، يا به فرصتي براي استراحت يا تفريح دانش‌آموزان يا زنگ اضافه‌اي براي تقويت دروس علوم و رياضي تبديل مي‌شود.  در ضمن، بايد توجه شود که براي تربيت مربي کافي نيست به او بگوييم سر کلاس چه کند و چه بگويد. بلکه مربي بايد بداند پشتوانة نظري کارهايش چيست. براي مثال، معلم از دانش‌آموزنظر مي‌خواهد و او را تشويق مي‌کند که ديدي انتقادي به مسئله مورد بحث داشته باشد. اما اين ظاهر قضيه است؛ در واقع معلم بايد بداند «چرا» چنين اقدامي‌صورت مي‌گيرد؛ چرا بايستي در کلاس شيوة گفتگو را پيش گرفت؛ چرا بايد براي نظرات خود دليل ارائه کنيم؛ چرا بهتر است به صورت حلقه‌وار بنشينيم و از اين قبيل. همهاين نکات دليل و مبنادارند و درباره آنها بحثهاي بسياري صورت گرفته است. بدون دانستن حداقل‌هايي درباره اين مباني نظري، بعيد است بتوان کلاس را به نحو شايسته برگزار کرد.
شيوة مناسب‌تر براي تربيت مربي بايستي چنين مي‌بود که براي اين درس معلمان مخصوص تربيت شود. به اين صورت که فراگير دوره‌اي دست کم 120 ساعته بگذراند. 20 ساعت براي مباحث و مباني تئوريک و 100 ساعت کارورزي عملي، به اين معنا که در کنار معلمي‌که در اين کار سابقه دارد به کلاس برود و کار او را ببيند و بياموزد، و در مرحله بعد در حضور معلم باسابقه، کلاس را اداره کند و توانايي خود را در معرض نقد بگذارد. لازم است تذکر دهم که لوح‌هاي فشرده که در اين زمينه براي تربيت مربي تهيه شده است، که نمونه‌هايي از اجراي کلاسي برنامه است، کفايت نمي‌کند. اگر چه بعضاً اجراهاي خوبي در اين ويدئوها مشاهده مي‌کنيم اما به علت اينکه اولاً براي معلمي‌که آن را تماشا مي‌کند تبيين نمي‌شود که چه اتفاقي سر کلاس افتاد و ثانياً معلم به دليل نداشتن مهارت‌هاي تفکر،خود نمي‌تواند چنين اموري را از فيلم استنباط کند و ثالثاً ابزار مناسب و قوّي (طرح بحث‌هاي مناسب، تمرين و بازي‌هاي خوب براي استفاده در کلاس) در اختيارش قرار داده نمي‌شود تا از عهده تسهيلگري يک بحث خوب کلاسي برآيد، ويدئو‌ها به تنهايي کافي نخواهد بود. اين نکته اخير را در ادامه بيشتر تبيين خواهيم کرد.
شايان ذکر است اينکه معلمِ فاقدِ مهارتهايي که برنامه «تفکر و پژوهش» قصد دارد آنها را آموزش دهد، نمي‌تواند اهداف برنامه را برآورده کند، ربطي به اينکه از چه موضعي ما به نقد اين برنامه پرداخته‌ايم ندارد. اين اصلي مسلم در هر برنامه آموزشي «تفکر محور» و بلکه «مهارت‌محور» است که معلم، يا به عبارت بهتر، تسهيلگر و مربي، بايد واجد مهارت‌هايي باشد که قصد دارد آنها را با دانش‌آموزانش تمرين کند. همان‌گونه که راه انتقال اين مهارت‌ها به دانش‌آموزان از طريق کتاب و سخنراني نيست و اين مهارتها در عمل کسب مي‌شوند، در مورد خود مربيان نيز اين امر صدق مي‌کند.

امکانات اجرايي
برگزاري اين کلاس‌ها چنان تعريف و برنامه‌ريزي شده‌اند که به ابزار ديگري نظير پخش فيلم در کلاس نياز دارد. فيلم يا داستان يا ... محرک‌هاي اوليه‌اي هستند که گفتگو بر اساس آنها شکل مي‌گيرد. اما در کشور ما  مدارس محروم زيادي‌ وجود دارد که کلاس‌هاي‌شان فاقد کمترين امکانات مثل ميز و نيمکت و تخته‌سياه و... هستند، چه برسد به تلويزيون يا پرژکتور.اين مدارس مسلماً از پخش فيلم که محرک بسياري از دروس اين برنامه‌اند، ناتوانند. بايد توجه داشته باشيم که همه مدارس ما در مرکز استانها نيستند و بنابراين امکانات کافي ندارند. با اين همه، به نظر مي‌رسد در مقايسه با مشکل تربيت مربيان ماهر،اين موضوع مشکل بسيار کوچکتري است.

درباره کتابها

سواي وجود مربيان کارآزموده، در کتابهايي که براي اين درس تهيه شده و به عنوان کتاب معلم (راهنماي تدريس) در اختيار معلم وبه عنوان کتاب اصلي يا کتاب کار در اختيار دانش‌آموزان قرار گرفته است، اشکالاتي وجود دارد.

1. ادعاي ابتنا بر «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»
همان‌گونه که اشاره شد مؤلفان کتاب‌هاي نوشته‌شده براي اين درس مدعي‌اند که اين درس مبتني بر «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»است. بايد بدانيم که اين اسناد صرفاً جهان‌بيني و چشم اندازهايي را مشخص کرده و تأکيد دارند که مثلاً بايد به سمت تفکرمحوري پيش برويم و از حافظه ‌محوري خارج شويم. در اين اسناد صرفاً به کليات امر اشاره شده است. بنابراين، دليل نمي‌شود مدعي شويم که برنامة مدّ نظرِ آن،برنامه‌اي است که نبايد با هيچ برنامه‌اي در دنيا مقايسه شود يا صرفاً کتب «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سبک زندگي» مي‌توانند از دل آن اسناد بيرون آيند. نکته اين است که به هر صورت کلياتي در کار است که در هر برنامه‌اي بايد لحاظ شود. براي مثال، اگر در «سند آموزش و پرورش»بر گسترش فکرپروري تأکيد شده است،بالاخره در اين باره بيش از 100 سال تجربه جهاني وجود دارد. روشن است که کنار گذاشتن اين تجربه، به معناي محروم ساختن دانش‌آموزان و کشور از اين تجربه است.دوستان مؤلف ما مدعي‌اند که تمام تجربه‌هاي کشورهاي ديگر را در اين زمينه مطالعه کرده‌اند و سپس متناسب با «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»، آنها را متناسب با فرهنگ ايراني ـ اسلامي، بومي‌کرده‌اند. اينکه از برنامه‌هاي مشابه مانند برنامه فلسفه براي کودکان در برنامه «تفکر و پژوهش» استفاده شده است، شکي در آن نيست. بسياري جملات و چارچوب اصلي برنامه از جمله حلقه کند وکاو از نوشته‌هاي بنيانگذاران فلسفه براي کودکان گرفته شده است (و البته هيچ اشاره‌اي نيز به آنها نشده است). اما مشکل آنجاست که به دليل عدم آشنايي کافي با مباني و پيش‌فرض‌هاي نظري برنامه‌هاي تفکرمحور در سطح استانداردهاي جهاني، علاوه بر اينکه تعارضات فراواني در کتابها مشاهده مي‌شود، از برخي مؤلفه‌هاي مهم و مثبت برنامه‌هاي ديگر غفلت شده است. مهم‌ترين پرسشي که در اين موضع مطرح مي‌شود اين است که بومي کردن آموزش‌هاي تفکرمحور در برنامه درسي «تفکر و پژوهش» به چه معناست؟ اين گفته که «برنامه درسي تفکر و پژوهش ... ضمن بهره‌گيري از تجارب داخلي و خارجي در حوزه روش‌ها و ابزار پرورش تفکر، با رويکرد، اهداف، روش‌هاي ياددهي ـ يادگيري و ارزشيابي، و منابع متناسب با فلسفه تعليم و تربيت اسلامي و مبتني بر برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ايران طراحي شده است»(تفکر و پژوهش ششم، کتاب معلم، ص2)، ادعايي است بلا دليل که نه تنها اين ابتنا را تنها در سطح الفاظ طرح مي‌کند، بلکه قسمت اول مدعا، يعني «بهره‌گيري از تجارب داخلي و خارجي» نيز براي کساني که آشنايي کمي با ساير برنامه‌هاي درسي تفکرمحور در دنيا و حتي ايران دارند، نيز ادعايي مضحک است. آنچه شاهديم متأسفانه بيشتر شبيه شرکت خودروسازي ‌اي است که به بهانه ايجاد اشتغال، حفظ صنعت بومي ‌و رشد و شکوفايي اقتصاد ملي، از ساير شرکت‌هاي خودروسازي قطعات مختلف را نسخه‌برداري مي‌کند و بعضاً عين اين قطعات را به شرکت‌هاي ديگري در ساير کشورها (مثلاً چين) سفارش مي‌دهد و خود نيز قطعاتي محدود را به مجموعه اضافه مي‌کند که اين ابتکارات اتفاقاً گاهي باعث ضعف‌هايي در خودرو مي‌شود و بعد نام اين خودرو را خودروي ملي و بومي‌مي‌گذارد.البته اين گفته قطعاً به معناي عدم توجه به اهميت بومي‌سازي برنامه‌هاي تفکرمحور در ايران نيست. مسلماً اگر در مورد صنايع چنين چيزي ضرورت داشته باشد، در مورد برنامه‌هاي تفکرمحور اين ضرورت صدچندان است. تمام سخن اين است که چنين کاري بايد با پشتوانه نظري عميق و برنامه‌ريزي دقيق و حساب‌شده و استفاده از تمام ظرفيت‌هاي بين‌المللي و ملي صورت پذيرد به طوري که محصول نهايي، کمترين تعارض و ناسازگاري دروني را داشته باشد. بايد دانست که آوردن چند آيه و حديث در لابلاي کتاب يا صحبت از «رويکرد فطرت‌گرايي توحيدي» يا «ارتباط با خود، خدا، خلق وخلقت» (راهنماي معلم ششم، ص3)به عنوان چشم‌انداز‌هاي کلي و «جانبداري از ارزشهاي ديني» به عنوان انتظارات عملکردي (همان، 60) باعث بومي شدن يک برنامه درسي نمي‌شود.جملاتي مانند اينکه «تفکر تعريف‌شده در مباني ديني فراتر از طبقه‌بندي‌هاي موجود است. اين برنامه در پي آن است که دانش‌آموزان را در مسير تفکري قرار بدهد که با تعريف تفکر در مباني ديني هم‌خواني دارد» (همان، 10)، زيبا به نظر مي‌رسند، اما هيچ کجا، نه در اين کتاب و نه در جاهاي ديگر (متأسفانه مؤلفان درس «تفکر و پژوهش»، مقالات يا کتابهاي ديگري ارائه نکرده‌اند که مباني نظري آن را تشريح کرده باشند) مشخص نشده است که اين تفکر ديني چيست، چه ويژگي‌هايي دارد، چه تفاوت‌هايي با تفکر به معناي عام دارد و چه چيزي باعث اسلامي شدن آن مي‌شود. آنچه«از نداشتن پشتوانه نظري عميق» مدِ نظر ماست، دقيقاً همين است. بايد اذعان کرد که بدون چنين تبيين‌ها و پشتوانه‌اي، بومي‌سازي و اسلامي‌سازي آموزش تفکرمحور در ايران و حتي ابتناي آن بر «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»، صرفاً ادعايي بي‌اساس و شعاري تهي است.

2. سؤالات و تمرين‌هاي نامناسب
متأسفانه فقدان پشتوانه نظري عميق، تأثير خود را بر ساير قسمت‌هاي کتاب گذارده و موجب دو اشکال عمده در کتاب شده است. يکي آنکه کتابي که به عنوان کتاب معلم و جهت راهنمايي او تأليف شده است، گنگ و مبهم است، و خود نيازمند راهنمايي ديگر است. قسمت‌هايي از اين کتابها شبيه فيش‌برداري‌هايي است که در مقدمه يک کار پژوهشي انجام مي‌شود.تنها نقل‌قولهايي است که به صورت پياپي آورده مي‌شوند بدون اينکه ربط ميان آنها و نسبتشان با برنامه «تفکر و پژوهش»به طور روشن مشخص شود (براي مثال، صفحات 7 و8 و 31تا 38 کتاب راهنماي معلم پايه ششم).دوم اينکه، روشهاي استفاده‌شده در برنامه فاقد بسياري از مشخصات برنامه‌هاي استانداردي است که در برنامه‌هاي مشابه سراغ داريم. اين مسئله تا بدانجا پيش مي‌رود که گاه روش به کاررفته با هدف تعريف‌شده در تعارض مي‌افتد.براي مثال، در برنامه فلسفه براي کودکان پيشنهاد مي‌شود که بهتر است داستان را خود دانش‌آموزان خط به خط بخوانند. با اين حال، در فيلم آموزشي براي معلمان اين درس، خودِ معلم داستان را مي‌خواند و دليل آن اين‌گونه توضيح داده شده است که: «هدف از خواندن داستان در اين برنامه تقويت مهارت‌هاي خواندن دانش‌آموزان به معناي خاص نيست. از اين رو به منظور مديريت زمان آموزش و استفاده از صوت و لحن مناسب، داستان توسط معلم خوانده مي‌شود.» (ص 47 کتاب معلم، پايه ششم). دليل فبک اين است که اگر دانش‌آموز متن را بخواند، يکي از مهارت‌هاي مهم او، يعني مهارت خواندن، بهتر مي‌شود. ديگر اينکه وقتي داستان با صداي بلند خوانده مي‌شود، درک دانش‌آموز از آن افزايش مي‌يابد، در حالي که هنگام خواندنِ معلم ممکن است توجه دانش‌آموز متوجه متن نباشد. ديگر اينکه وقتي دانش‌آموزان به نوبت و با مشارکت يکديگر بند-بند متن را مي‌خوانند (البته اگر دانش‌آموزي مايل نبود مي‌تواند نخواند)، مشارکت در گفتگو و حلقه کندوکاو از همين جا شروع مي‌شود. نکته بسيار مهم‌تر اين است که بعد از خواندن متن،برنامه فلسفه براي کودکان پيشنهاد مي‌کند که از دانش‌آموزان خواسته شود از بطن داستان يا فيلم نمايش‌داده‌شده به طرح پرسش از قسمت‌هايي که براي او جذاب بوده يا مبهم بوده يا جرقه‌اي را در ذهنشان روشن کرده است، بپردازند و اين سؤالات به نام خود آنها يا گروهشان بر روي تابلو نوشته مي‌شود. (شايان ذکر است که در ويدئوهاي آموزشي برنامه «تفکر و پژوهش» از تابلوي کلاس هيچ استفاده‌اي نمي‌شود.) بعد از طرح سؤالات نيز حتماً لازم است مربي و دانش‌آموزان دقايقي را بر روي پرسش‌ها کار کنند. ربط ميان آنها را تشخيص دهند. سؤالات را دسته‌بندي کنند و پرسش‌هاي کلي‌تر را ذيل پرسش‌هاي جزئي‌تر قرار دهند. مهارت پرسشگري يکي از مهارت‌هاي بسيار حياتي در آموزش تفکرمحور است. اين نکته که دانش‌آموزان بايد طرح سؤال کنند،بنيادهاي روانشناختي و فلسفي مهمي‌دارد. کساني نظير ديويي، پياژه، برونر و ويگوتسکي تبيين کرده‌اند که شما هيچ‌گاه به يادگيري تعهد نخواهي داشت، مگر اينکه در نظام فکري‌تان سؤال ايجاد شده باشد. همان‌گونه که شما تا گرسنه نباشي به دنبال غذا نخواهي گشت، تا سؤالي براي شما مطرح نشود که باعث حيرت و سردرگمي‌يا به عبارتي خللي در ساختار معرفتي شما شود، به دنبال پاسخ نخواهيد رفت. همچنين اينکه سؤالات دانش‌آموزان به نام خودشان روي تابلو نوشته مي‌شود، براي تعليم بحث مالکيت فکري و احساس مسؤوليت در قبال باور اهميت دارد. ضمن اينکه باعث افزايش اعتماد به نفس دانش‌آموز مي‌شود و او را به مشارکت در بحث علاقه‌مند مي‌کند. در گام بعد هم سر و کله زدن با خود سؤالهاي پيشنهادي پيامدهاي مهمي دارد، چون معتقديم مشکل(Problem)، کوه يخي است در اقيانوس که قله آن که از آب بيرون آمده است، همان سؤال است؛در واقع همين که دانش‌آموز بتواند سؤال خود را صورت‌بندي کند کار بزرگ و مهمي‌انجام داده است. ما درصدديم به دانش‌آموزان ياد بدهيم که نخست مسئله را بيابند، بعد آن را صورت‌بندي کنند.چه اينکه بسياري مواقع ممکن است مشکلي در کارباشد، اما نتوانيم آن را به بياني روشن صورت‌بندي کنيم. صورت‌بندي سؤال، خود مهارتي مهم است و تمرين مي‌طلبد و کلاس «تفکر و پژوهش»، بايد حتماً فرصتي براي تمرين چنين مهارتي باشد.2
با همه اين اوصاف، در کتاب‌هاي «تفکر و پژوهش» رويه‌هاي متفاوتي را مي‌بينيم، بي آنکه وجه آنها جايي روشن شده باشد. براي مثال، در اين کتابها سؤالات هر متن اغلب مشخص شده است، يعني دانش‌آموزان در طراحي سؤال نقشي ندارند. سؤالات طرح‌شده نيز غناي فلسفي لازم را ندارند تا بتوانند کودک را به تفکر سطح بالا هدايت کنند.بسياري از تمرين‌ها و کار درکلاس‌ها هم از سؤالات تفکربرانگيز به سؤالات روانشناختي تغيير ماهيت داده‌اند. مثلاً در موضوع خودشناسي و خودآگاهي يا بحث احساسات در کتاب هفتم سؤال مي‌شود: «نقاط قوت شما چيست؟»(ص32)؛ «از چه چيزهايي شاد و از چه چيزهايي غمگين مي‌شويد؟»(ص31)؛ «وقتي مضطرب مي‌شويد عرق مي‌کنيد؟ رنگ صورتتان سرخ مي‌شود؟»(ص90) و... . اما نوع سؤالات درساير برنامه‌هاي تفکرمحوردر همين موضوع اين گونه‌اند: «آيا احساسات شما افکار و عواطف را در بردارد؟»؛ «آيا فکر مي‌کنيد نوع احساسات افراد مي‌تواند طيّ بزرگ شدن آنها تغيير کند؟»؛ «"احساسات يک امرشخصي است" يعني چه؟»؛ «منشأ احساسات چيست؟»؛ «آيا ممکن است مردم احساساتي کاملاً متفاوت از يکديگر داشته باشند؟»؛ «اگر از احساسات مردم خبر داريم، پس چگونه آنها دروني و شخصي به حساب مي‌آيند؟» و... (کم، 1384؛ ص71).حتي در ميان سؤالات، مواردي ديده مي‌شود که حافظه‌محوري را تقويت مي‌کنند مثلاً در داستان «بوي خوش مدينه» از معلم خواسته شده است که از دانش‌آموزان بپرسد «آرزوي اويس قرني چه بود؟»، «او براي رسيدن به آرزوهايش چه سختي‌هايي را تحمل کرد؟»، «چرا اويس با وجود داشتن آرزوي ديدن پيامبر(ص) و تحمل سختي‌هاي راه، بدون ديدن او به يمن بازگشت؟» (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، ص 72) يا در داستان «مارگير و اژدها» اين سؤالات طرح مي‌شود: «مارگير با خود چه انديشيد که اژدها را به شهر آورد؟»، «اشتباهات مارگير چه پيامدهايي داشت؟» (همان، ص 77). سؤالات و تمرين‌ها و کار در کلاس‌هاي نامناسب و بي‌ربط به آموزش تفکرمحور، نه تنها باعث مي‌شوند زمينه براي تفکر و فلسفه‌ورزي کودکان مهيا نشود، بلکه موجب دل زدگي آنها از چنين درسي را فراهم مي‌کنند.از آنجايي که برخي موضوعات مطرح‌شده در اين کتابها با موضوعات مطرح‌شده در ساير برنامه‌هاي تفکر‌محور مشترک است، اگر مجالي باشد مي‌توان پرسش‌هايي که براي کمک به مربي يا تمرين در کلاس در کتابهاي راهنماي آنها آمده است با هم مقايسه کرد و نشان داد که تا چه حد پرسش‌هاي مطرح‌شده در کتابهاي ساير کشورها و برنامه‌ها جالب‌تر، تفکربرانگيزتر و بنيادي‌تر است. توجه شود که قصد ما به هيچ وجه دفاع بي‌چون و چرا از يک برنامه و تخطئه برنامه ديگر نيست. تمام کوششمان اين است که نشان دهيم نخست، ساير برنامه‌هاي تفکرمحور مانند برنامه فلسفه براي کودکان داراي سازگاري دروني با مباني نظري مشخص– روانشناختي، فلسفي، اخلاقي،زيبايي‌شناختي و آموزشي- هستند و تمرين‌ها، سؤالات، طرح بحث‌ها و داستان‌ها کاملاً با اين مباني سازگارند، اما در برنامه «تفکر وپژوهش» نه تنها اين مباني واضح نيست و گاهي شعارگونه مطرح مي‌شوند و در برخي موارد با اهداف اوليه تعارض دروني دارند، بلکه تمرين‌ها، داستان‌ها، سؤالات و طرح بحث‌ها نيز اهداف ابتدايي که اصلي‌ترين آنها همان پرورش تفکر است، برآورده نمي‌کنند. دوم آنکه با مقايسه اين برنامه‌ها نشان دهيم که چگونه برنامه‌هاي ساير کشورها اهداف يک آموزش تفکرمحور را به شکل بهتري مي‌توانند برآورده کنند و بومي‌سازي به هيچ عنوان به معناي محروم کردن دانش‌آموزان از مزاياي چنين برنامه‌هايي نمي‌تواند باشد.

3. القاي پنهان
آموزش تفکرمحور به دنبال آن است که به جاي ارائة فراورده به دانش‌آموزان، اولاًدر ذهن ايشان سؤال ايجاد کند و سپس سعي شود با نشان دادن فرايند تفکر، آنها را به سمت فراورده و به زبان بهتر ساخت آن هدايت کند. در اين فرايند، به توانايي تفکر کودکان اعتماد مي‌شود – و اين يعني اعتماد به تفکر بشر و عقلانيت. چنين رويه‌اي در عرصه‌هاي موضوعي مختلف برقرار است، از اخلاق تا علوم اجتماعي.
با اين حال، ديده مي‌شود که در کتاب هاي طرح «تفکر وپژوهش» چنين اعتمادي به عقلانيت و تفکر دانش‌آموز وجود ندارد و سؤالات به گونه‌اي طرح شده‌اند که داراي القاي پنهان‌اند. پيش‌شرط بلاشک آموزش تفکرمحور اعتماد بر تفکر و داشتن شجاعت دانستن است.3
فلاسفه اسلامي همچون فارابي، ابن سينا، شيخ اشراق، ملاصدرا و در عصر ما علامه طباطبايي و استاد شهيد مطهري با باور به عقلاني بودن ارزش هاي اخلاقي و ديني، به بهترين وجه از اين ارزشها دفاع کرده‌اند، اما نه به اين خاطر که اين ارزشها صرفاً ديني هستند، بلکه به اين دليل که محکم‌ترين و بهترين دلايل عقلي پشتوانه آنهاست. براي ايشان فراورده مقدم بر فرايند بوده است وبنابراين در پي استدلال رفته‌اند، تا آنجا که استدلال آنها را با خود مي‌برده است و به دليل‌تراشي دچار نگشته‌اند. از اين رو، مي‌توان اطمينان داشت که اگر ما کودک را عقلاني بار بياوريم، به همان ارزش هاي ديني هم خواهد رسيد. اما درکتاب «تفکر و پژوهش»گويا همواره اين نگراني وجود داشته است که مبادا مهارت تفکر در دانش‌آموزان موجب دوري آنها از ارزش ها و باورهاي ديني شود. بنابراين با تصوري که از بومي‌سازي و اسلامي‌سازي مدّ نظر بوده است تلاش شده است سؤالات و موضوعات به گونه‌اي طرح شوند که باارزش ها و باورهاي ديني مطابقت داشته باشد. به همين خاطر در ابتداي بسياري از دروس «دفاع و جانبداري از ارزش هاي ديني» (ازجمله «تفکر و پژوهش»، راهنماي معلم، صص 77، 87، 91 ،96، 105، 124، 128) از اهداف و انتظارات درس بر‌شمرده شده است. آموزش تفکرمحور از بسياري جهات شباهت نزديکي با منطق در سنت ما دارد.منطق هم مي‌خواهد مهارت خوب تعريف کردن و خوب استدلال کردن را به ما بياموزد. اما در هيچ يک از کتب منطق‌دانان مسلمان نمي‌بينيد که «دفاع از ارزش هاي ديني» از اهداف علم منطق شمرده شود. تعيين چنين هدفي براي منطق، نقض غرض است. اين مسئله در برنامه درسي «تفکر و پژوهش» تا بدانجا پيش مي‌رود که سعي مي‌شود تفاسير خاصي از مفاهيم ديني، به هر صورت ممکن، به دانش‌آموزان القا شود. به عنوان مثال، در کتاب پايه هفتم، از آنجايي که مطابق تفاسير مشهور از قرآن کريم ميان تفکر، تعقل و تدبّر تفاوت وجود دارد، مؤلفين تمام تلاش خود را مي‌کنند تا با طرح سؤالاتي کودکان را به همين تفاوت سوق دهند. از جمله پرسيده‌اند «رابطه تفکر و تعقل چيست؟»، «چگونه مي‌توان مطمئن شد که تفکر ما منجر به تعقل مي‌شود؟» (تفکر و سبک زندگي، صص 10 و 12)
برخي از مهارت‌هاي تفکر همچون مهارت‌هاي تفکر انتقادي و منطق، ربطي به دين و فرهنگ خاصي ندارد و از ويژگي‌هاي تفکر بشري است. همان‌گونه که صحبت از منطق اسلامي و رياضيات اسلامي، مگر به معناي منطق و رياضياتي که مسلمانان توسعه داده‌اند، بي‌معناست، مهارت‌هاي تفکر مانند مهارت گوش دادن، مهارت پرسشگري، مهارت تحليل، مهارت تفکر سطح بالا، مهارت يافت پيش‌فرض‌ها و پيامدها و... نيز همين گونه‌اند. بدون پذيرفتن چنين عقلانيت مشترکي امکان مفاهمه و ‌گفتگو وجود نخواهد داشت. در مورد مفاهيم اخلاقي نيز اگر به معقول بودن ارزشهايي مانند صلح، انصاف و دوستي و شيوه خود براي دستيابي به اين ارزشها باور داريم، حتي اگر دانش‌آموزي درباره مفاهيمي مانند صلح، آزادي، برابري، عدالت، حق و... به رويکردهايي مخالف با رويکردهاي غالب در جامعه و در تقابل با اين ارزشها دست يافت، جاي نگراني نيست، چرا که در درجه اول اگر آن ارزشها موجّه باشند، تفکر مشارکتي نتيجه لازم و مفيد براي اجتماع را در نهايت به بار خواهد آورد ولي اگر همچنان طيّ يک فرآيندِ حلقه کندوکاو به تقابل با اين ارزشها رسيده‌ايم، حتماً همان موقعيت‌هايي است که در آنجا مثلاً خشونت، محدوديّت، نابرابري و... امري موجّه محسوب مي‌گردد.تکثر آراء، لازمه يک حلقه کندوکاو واقعي است. بدون چنين تکثّري به هيچ وجه گفتگو، که جزء ضرورت‌هاي لاينفک حلقه کندوکاو است، شکل نمي‌گيرد. البته اين به هيچ وجه دفاع از نسبي‌گرايي معرفتي و اخلاقي نيست. (ببينيد کريمي، روح‌الله. «آيا فلسفه براي کودکان به نسبي‌گرايي مي‌انجامد؟»، فصلنامه علمي – پژوهشي تفکر و کودک. بهمن 90) بايد توجه شود که همه سؤالات دانش‌آموزان در حلقه کندوکاو به شُبهه فروکاسته نشوند. مرز شبهه و پرسش و نحوه دخالت مربي در موارد لازم به عنوان يک شرکت‌کننده در حلقه کندوکاو از ظرايفي است که نياز به خبرگي و کارورزي دارد.

4. عدم توجه به بحث قوانين در حلقه کندوکاو
در حلقه کندوکاو قوانين کلاسي اهميت فوق‌العاده‌اي دارند. بدون قوانيني مانند «با اجازه صحبت کنيم»، «به نظر يکديگر احترام بگذاريم»، «به حرف همديگر گوش دهيم» و... حلقه کندوکاوي شکل نمي‌گيرد.اين قوانين بهتر است با تجربه خود دانش‌آموزان در حلقه کند و کاو همراه شوند و خود دانش‌آموزان به اين نتيجه برسند که بايد قوانيني را در کلاس خود برقرار کنند تا بتوانند به گفتگو با هم بپردازند. البته آنها مي‌توانند بعد از اينکه با شيوه کار حلقه کندوکاو آشنا شدند و کارکردهاي آن را شناختند، حتي اين قواعد را نيز به چالش بکشند و با دوستان خود در مورد آنها بحث کنند. اما متأسفانه در کتابهاي راهنماي معلم (به جز به صورت مبهم در صفحه خودارزيابي دانش‌آموز) و در ويدئوهاي آموزشي به صورت صريح از لزوم تعيين و تصويب قواعد کلاس صحبتي به ميان نمي‌آيد.

5. موعظه آشکار

داستان‌هاي مناسب براي آموزش تفکرمحورويژگي‌هاي خاصي دارند، نظير اينکه ترجيحاًشخصيت‌هايي هم‌سن مخاطبانش دارد، گفتگومحور است و پايان باز دارد. سن شخصيت‌ها باعث ارتباط بهتر کودکان با داستان مي‌شود. گفتگومحوري باعث مي‌شود کودکان خود را به جاي شخصيت بگذارند و همچون او مسئله را بازسازي کنند و درباره‌اش بينديشند. از اين رونمي‌توانيم از هر داستاني براي آموزش تفکرمحوربهره برد. البته مسلماً مي‌توان از داستانهاي کهن و معاصر زبان فارسي استفاده کرد، اما به شرط آنکه تغييراتي جدي در آنها اعمال شود، از جمله آنکه قسمت موعظه و نصيحت پاياني به شکل مناسبي حذف شود و داستان به گونه‌اي متناسب با آموزش تفکرمحور بازنويسي شود.
اما بعضي از داستان‌هاي کتاب‌هاي «تفکر وپژوهش» با موعظه و نصيحت پايان مي‌يابند. مثلاً درس «جان و تن» که شعري از پروين اعتصامي محرک ابتدايي آن است يا درس «تو نيکي مي‌کن و در دجله انداز» با ابياتي حکمت‌آموز از سنت ادب فارسي، در پايه هشتم،کاملاً نصيحت و اندرز است؛ در حالي که ما به داستان‌هايي نياز داريم که براي کودکان تأمل‌برانگيز و سؤال‌برانگيز باشند. اگر قرار باشد گفتگويي شکل گيرد،گفتگو بر اساس مسئله شکل مي‌گيرد؛ اما در داستاني که تکليف همه چيز روشن شده است جايي براي «مسئله» باقي نمي‌ماند.

6. نبود يک دستي در واژه‌ها
در يکي از جلسات با تهيه‌کنندگان اين کتابها، يکي از افراد شوراي برنامه‌ريزي کتاب «تفکر و پژوهش» در پايه ششم اظهار کردند که اين کتاب طي سه ماه نوشته شده است. اين تعجيل علاوه بر سطح پايين تمرين‌ها، کار در کلاس‌ها و سؤالات، که به آنها اشاره شد، باعث اشکالات ديگري نيز در اين کتابها شده است. براي مثال، در صفحه 14 کتاب معلم در پايه ششم از اصطلاح «اجتماع پژوهشي» استفاده مي‌شود و دو صفحه بعد از اصطلاح «حلقه کندوکاو» که اين هر دو در ترجمه "community of inquiry" مي‌آيد که از مقومات و ابداعات خاص برنامه فلسفه براي کودکان است و توجه نمي‌شود که چنين اصطلاح مهمي‌در کتاب يک دست‌سازي شود.

7. نبود يک دستي ساختاري
در کتاب پايه هفتم و هشتم جدايي بخش مربوط به «تفکر» و بخش مربوط به «سبک زندگي»بسيار عميق و باعث دوپاره شدن بنيادي کتابها شده است.4 از آنجايي که دو گروه مستقل متکفل نگارش اين دو بخش شده‌اند، مشاهده مي‌شود که در قسمت تفکر و پژوهش تلاش مي‌شود تأمل‌محوري و دوري از القاء و وارد کردن دانش‌آموز در روند کشف، شيوه اصلي باشد؛ در حالي که در بخش سبک زندگي، روش تا حدّ زيادي و در برخي مواقع کاملاً القايي است. اين موجب تعارض بزرگي در اين کتابهاست.در قسمت تفکر تلاش بر اين است که تفکر و نگاه انتقادي تعليم داده شود. اما در بخش سبک زندگي، همه آموزش‌هاي بخش قبل فراموش مي‌شود و يکسره نکات به شکل مستقيم القا مي‌شود.بسياري از مواردي که در قسمت سبک زندگي در دو کتاب هفتم و هشتم آمده است، به راحتي مي‌توانست در کتاب «آيه‌هاي آسماني» بيايد. اما بايد دانست نمي‌توان از دانش‌آموز انتظار داشت که بخش‌هايي از يک کتاب و يک درس را با تأمل و تفکر و پرسش‌هاي انتقاديِ پياپي پيگيري کند و بخش‌هايي را بدون چون و چرا بپذيرد و سکوت کند. بايد توجه داشت منطق و تفکر انتقادي مرزي براي خود نمي‌شناسد (اگر بشناسد اين مرز را نيز خود معلوم مي‌کند).
لازم به ذکر است که اتفاقاً آموزش تفکرمحور را نيز مي‌توان به خوبي در بخش سبک زندگي حفظ کرد. براي مثال در ساير برنامه‌هاي آموزش تفکرمحور نيز اغلب به موضوع آداب و رسوم نيز پرداخته مي‌شود. دراين کتابها درباره آداب و رسوم مختلف، طرح سؤال شده و دانش‌آموز به تفکر درباره آنها تشويق شده است. با اين حال، شاهد القاي پنهاني نيستيم.براي درک بهتر شايد بد نباشد نمونه سؤالات ساير برنامه‌هاي آموزش تفکرمحور را در همين موضوع آداب و رسوم و از جمله آداب معاشرت با نمونه سؤالات کتب «تفکر و پژوهش» مقايسه کنيم. سؤالاتي که در کتاب پايه هفتم درباره موضوع آداب معاشرت آمده است از اين نوع است: «آداب معاشرت يعني چه؟»، «آداب سلام کردن و دست دادن چيست؟»، ««در ارتباط با هم سالان و دوستان چه آدابي را بايد رعايت کنيم؟»، «در ارتباط با بزرگ‌ترها چه آدابي را بايد رعايت کنيم؟» (تفکر و سبک زندگي، صص 40 و 41). اما سؤالاتي که در همين موضوع، در ساير کتب آموزش تفکرمحور طرح شده است از اين نوع است: «اينکه وقتي به بزرگتري مي‌رسيم سلام کنيم چه اهميتي دارد؟»؛ «چرا اصولاً آداب داريم؟»؛ «چقدر مهم است که آداب را رعايت کنيم؟»؛«آيا ممکن است كسي آدم خوبي باشد و در عين حال آداب و رسوم بدي داشته باشد؟»؛ «آيا ممکن است كسي آدم بدي باشد و در عين حال آداب و رسوم خوبي داشته باشد؟»؛«آيا برخي آداب مهم‏تر از بقيه‏اند؟»؛ «شخصي‏ مي‏گفت: «آداب اخلاقيات بي‏اهميت‏اند.» شما موافقيد؟».به اين طريق، فضا براي تفکر و گفت‌وگو و البته نقد آداب و رسوم مهيا مي‌شود.مشاهده مي‌شود که سؤالات به سمت و سوي گفتگويي است كه آداب را در «ساماندهي خانواده و اجتماع» سودمند مي‏داند.خلاصه آنکه، حتي در بحث سبک زندگي هم مي‌توانا ز راه حلقه کندوکاو و تفکر و گفتگو وارد شد و اتفاقاً بسيار پرثمرتر و جذاب‌تر خواهد بود و تعارض موجود در کتاب نيز رفع مي‌شود.

جمع‌بندي
در کنار همه کاستي‌هايي که درباره اجرا و کتاب‌هاي اين برنامه مي‌توان گفت، همچنان چنين حرکتي مبارک است و بايد آن را قدر دانست. بجاست که از فرصت حاصل‌شده براي تکميل و تقويت اين درس مهم و تأثيرگذار استفاده شود. بايد يادآور شوم که در مواد آموزشي کتابهاي تفکر و پژوهش، مطالب مفيد و جالبي نيز وجود دارند، از جمله برخي داستان‌ها و فيلم‌هايي که در لوح فشرده همراه کتاب هستند، از کيفيت قابل قبولي برخوردارند، هرچند در مواردي نيز دانش‌آموزان داستانها را «بچه‌گانه»مي‌دانند و با شخصيت‌ها و موقعيت‌ها همدلي نمي‌کنند.
نکته آخر اينکه مسؤولين محترم آموزش و پرورش و دست‌اندرکاران اين برنامه بايد از خود بپرسند که چرا درسي که قرار بوده است جرقه‌اي براي تفکر بيشتر و راهي به سوي رهايي از چرخه معيوب تربيت دانش‌آموز براي تِست و حفظ مطالب باشد، خود در همان دام اسير شده است. براي آزمون مدارس تيزهوشان از اين کتاب تست طرح مي‌شود و کتاب‌هاي حل‌المسائل براي پرسش‌هاي طرح‌شده در آن نيز به بازار آمده‌‌اند. اينکه براي يک کتاب تفکرمحور هم بتوان حل‌المسائل نوشت، از يک سو به اشکالي بنيادي در نظام آموزش ما اشاره دارد که هر برنامه جديدي که مي‌تواند برون‌رفتي از اين معضل باشد، استحاله کرده و در خود مي‌بلعد و از سوي ديگر اشکالي است به کتاب و برنامه‌اي که نتوانسته است در اجرا، تمرين‌ها و نوع سؤالات، ماهيت تفکرمحور خود را به گونه‌اي طراحي کند که قابليت تأليف حل‌المسائل براي آن وجود نداشته باشد.در اينجا بار ديگر تأکيد مي‌کنم که انتقادات مطرح‌شده در اينجا نه از سر دلبستگي به برنامه فلسفه براي کودکان يا ساير برنامه‌هاي موازي در جهان يا عدم توجه به ضرورت بومي‌سازي چنين برنامه‌هايي در کشور، بلکه به خاطر کيفيت بالايي است که در برنامه‌ها و کتابهاي مشابه براي آموزش تفکرمحوردر دنيا مشاهده شده است و متأسفانه در برنامه درسي «تفکر و پژوهش» مشاهده نمي‌شود.

* دانش‌آموخته دکتري فلسفه، دانشگاه تهران

پي نوشت ها
1. خوب است در همين جا متذکر شوم که افراد يا مؤسساتي نيز با آگاهي از اين دغدغه والدين به دنبال سوء استفاده از آن هستند و کلاس‌هايي تحت عناوين پرطمطراق خلاقيت‌پروري، تفکر انتقادي و مانند آن برگزار مي‌کنند، در حالي که نه به پشتوانه‌هاي نظري آن توجه دارند و نه قادرند در عمل الگوي مناسبي را پياده ‌کنند.  //  2. البته اينکه در اين صورت ممکن است سؤالاتي در کلاس مطرح شود که مربي در مورد آنها نينديشيده باشد و بنابراين نتواند بحث را هدايت کند، راه حل دارد. در کتب آموزش تفکر، توضيح ايده‌هاي فلسفيِ اصلي در داستان همراه با طرح بحث‌ها و تمرين‌هايي در کتاب راهنماي مربي آمده است و مربي پيش از ورود به کلاس خود را براي بحث در مورد آنها آماده کرده است.  //  3. اين سخن دالّ بر ناآگاهي ما از محدويت‌هاي عقل بشري نيست. اما اين خودِ عقلِ متواضع است که مرز توانايي‌هاي خود را تشخيص مي‌دهد و به آنها اذعان مي‌کند. همچنين واقفيم که هر نکته و موضوعي را نمي‌توان براي هر سني از دانش‌آموزان مطرح کرد و تناسب ميان اين دو بايد مراعات شود. اما نکته اين است که اگر طرح موضوعي در درس تفکر و پژوهش براي دانش‌آموز پايه ششم يا هفتم به شيوه تفکرمحور مناسب تشخيص داده شده است، به لوازم آموزش آن بدين شيوه تا پايان بايد ملزم بمانيم.  //  4. در  مورد جدايي «تفکر» و «پژوهش» نيز علي‌رغم اين گفته مؤلفين که «با وجود اينکه در عنوان برنامه درسي تفکر و پژوهش پايه ششم ابتدايي، از دو واژه «تفکر» و «پژوهش» استفاده شده است، اما اين برنامه به لحاظ چيستي، دو موضوع با دو مفهوم و کارکرد متفاوت نيست» (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، ص10) لازم است با نگاهي دقيق‌تر بررسي شود که آيا در طرح درسهاي کتاب نيز مشخصاً اين هماهنگي وجود دارد.

فهرست منابع
1. دانشور، ميترا و ديگران(1391)، کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم دبستان؛ تهران: اداره کل چاپ و توزيع کتاب‌هاي درسي.  //  2. دانشور، ميترا و ديگران(1393)؛ کتاب کار تفکر و پژوهش ششم دبستان؛تهران: اداره کل نظارت بر نشر و توزيع مواد آموزشي.  //  3. دانشور، ميترا و ديگران(1392)؛ کتاب معلم تفکر و سبک زندگيدوره اول متوسطه(هفتم)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  4. دانشور، ميترا و ديگران(1392)؛ تفکر و سبک زندگي پايه هفتمدوره اول متوسطه(دختران و پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  5. معافي، محمود و ديگران (1393)؛تفکر و سبک زندگيپايه هفتم (دوره اول متوسطه ويژه دختران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  6. دانشور، ميترا و ديگران (1393)؛ تفکر و سبک زندگي پايه هشتمدوره اول متوسطه(دختران و پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //   7. معافي، محمود و ديگران (1393)؛ تفکر و سبک زندگيپايه هشتم (دوره اول متوسطه ويژه پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  8. ليپمن، متيو و ديگران (1393)؛ غايب بزرگ مدرسه: کندوکاو اخلاقي؛ تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي (در شرف انتشار).  //  9. کم، فيليپ (1384). داستانهاي فکري3: کندوکاوهاي فلسفي براي کودکان، با 79 فعاليت براي دانش‌آموزان دوره‌هاي راهنمايي و متوسطه. ترجمه فرزانه شهرتاش و ديگران. تهران: شهرتاش.
10. Lipman, Matthew(1995). “Educating for Violence Reduction and Peace Development: The Philosophical Community of Inquiry Approach”, in Children, Philosophy & Democracy; John P. Portelli & Ronald F. Reed; Detselig Enterprises Ltd ,Canada.