از ظرايف محذوف

چاپ
نوشته شده توسط Administrator شنبه ۰۴ بهمن ۱۳۹۳ ساعت ۱۰:۴۳

از ظرايف محذوف

بررسي ترجمه‏هاي دو کتاب درباره فبک
سيد محسن اسلامي*


در آشنايي و توسعه هر فضاي تازه‌اي ترجمه تا حدودي راهگشاست و رويکرد فلسفه براي کودکان نيز مشمول اين حکم است. شايد بتوان همدلي کرد که ترجمه صرفاً گام اوليه و موقتي است و در صورتي ثمربخش خواهد بود که با کارهاي توليدي محققان داخلي دنبال شود. با اين حال، اگر اين گام‌هاي نخستين قابل اتکا نباشند، ممکن است از کيفيت و سرنوشت ادامه کار کاسته شود. در رويکرد فبک آثار ترجمه دست کم در دسته مي‌گنجند: مطالب داستاني و آثار غيرداستاني. از جمله آثار غيرداستاني کتاب‌ها و مقالات درباره ريشه‌هاي نظري فبک است. اين آثار خصوصاً از اين جهت اهميت دارند که در وضع کمبود منابع، اشتباه در محتواي آنها موجب تلقي اشتباه در خوانندگان يا اقبال و پرهيز نامدلل مي‌شود؛ و ترجمه‌هايي که خوشخوان و روشن نباشند خواننده را از اين فضا گريزان مي‌سازند، چه اينکه ممکن است خواننده نامفهومي و ابهام را از موضوع بداند، نه از ترجمه. با اين وصف، سنجش ترجمه آثار فبک، به ويژه در بخش غيرداستاني، امري بايسته است.  در اين نوشته به به بررسي دو کتاب از بخش غيرداستاني مي‌پردازم. کتاب نخست از رابرت فيشر است که دو ترجمه از آن در دست است: ترجمه‌اي از فروغ کيان‌زاده با عنوان «آموزش و تفکر» و ترجمه‌اي از غلامعلي سرمد به نام «آموزش تفکر». اثر ديگر نوشتة توماس اي. وارتنبرگ است که نسرين ابراهيمي آن را با نام «ايده‌هاي بزرگ براي بچه‌هاي کوچک: آموزش فلسفه از دريچة ادبيات کودک» ترجمه کرده است.
***
مقدمه
آثار غيرداستاني عموماً براي انتقال اطلاعات ترجمه مي‌شوند، اطلاعاتي که گستره آنها از «اخبار» تا «دانش» را دربر مي‌گيرد؛ پس ترجمه‏اي بهتر است که به اين هدف نزديکتر شود. نزديکي به اين هدف را از زواياي مختلفي مي توان بررسي کرد، از ترجمه عنوان گرفته تا ترجمه اصطلاحات يا حذف بخش‌هاي پيش يا پس از متن (نظير خواندني‌هاي بيشتر).1 در اين جا از نکاتي چشم‏پوشي خواهم کرد و صرفاً برخي جهات برجسته مي‏شوند.

آموزشِ تفکر
رابرت فيشر (Robert Fisher) از نويسندگان پيشگام و شاخص فلسفه براي کودکان است و آثاري در اين حوزه منتشر کرده است. از جمله کتاب‌هاي او Teaching Thinking: Philosophical Inquiry in the Classroom است که نخست در 1998 منتشر شده و آخرين ويراست آن، يعني ويراست چهارم، در 2013 روانه بازار گشته است. کتاب، شامل مقدمه و قدرداني، هفت فصل اصلي، و پنج پيوست است.
دو ترجمه فارسي از اين کتاب در دست است: نخست «آموزش و تفکر»2 از فروغ کيان‏زاده که به سال 1385 منتشر شد (زين پس آن را «ترجمة نخست» مي‏ناميم) و ديگري «آموزش تفکر»3 که چاپ نخست آن 1388 بود و در 1392 براي چهارمين بار چاپ شد (زين پس آن را «ترجمه دوم» مي‏ناميم). ترجمه اخير به دست دکتر غلامعلي سرمد صورت گرفته و ويراستار علمي آن موسسه تحقيقات و مطالعات تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران بوده است. گفتني است اگرچه نخستين چاپ ترجمة دوم در1388، يعني سه سال بعد از انتشار ترجمة نخست است، اشاره‏اي به ترجمة نخست ندارد و با توجه به مواردي که طرح خواهد شد احتمالاً از آن مطلع نبوده است.4

نسخة ترجمه
در کتاب‌هاي ترجمه، بايستي کاملاً روشن باشد که کتاب، ترجمة چه متني است: عنوان کامل، ناشر و مشخصات نشر از نکات لازم‌اند. در ترجمة نخست، در بخش شناسنامه، عنوان کامل کتاب و مشخصات نشر آن (ناشر و سال نشر که 2003 است) قيد شده است. با اين حال، در ترجمة دوم چنين نيست. در شناسنامه عنوان اصلي نيامده است. روي جلد نيز در مقابل عنوان کتاب «ويرايش سوم» قيد شده، اما مبهم است که ويراست سوم مربوط به ترجمه است يا به متن انگليسي. البته در آغاز کتاب، شاهد يادداشتي از مسئول انتشارات (و نه مترجم) هستيم که در آن اشاره مي‌شود اين کتاب در سال 2008 منتشر شده است. اين بيان غلط‏انداز است و ممکن است خواننده فکر کند کتاب اولين بار در 2008 منتشر شده است. اما اگر بدانيم چاپ نخست 1998 بوده، متوجه مي‏شويم اين ترجمه از سومين ويراست که در سال 2008 منتشر شده، صورت گرفته است.

ترجمة عنوان
به نظر مي‌رسد ترجمه درست عنوان کتاب چيزي در اين حدود است: «آموزشِ تفکر: کندوکاو فلسفي در کلاس درس». در ترجمة نخست،عنوان به صورت «آموزش و تفکر» در آمده است. عنوان ترجمه با عنوان اصلي دو تفاوت دارد که هر دو مهم‌اند. اولاً عنوان اصلي تغيير کرده است؛ البته اين تغيير صرفاً سليقه‌اي نيست. از ايده‌هاي اساسي در رويکرد فبک آن است که به جاي تعليم و تربيت حافظه‌محور و آموزش اطلاعات، «تفکر» را بياموزانيم. بنابراين هدف بررسي نسبت «آموزش» و «تفکر» نيست، بلکه دقيقاً «آموزشِ تفکر» است.  ثانياً عنوان فرعي حذف شده است. اهميت عنوان فرعي در روشن‌تر ساختن حوزه و گسترة کتاب است. عنوان فرعي از يکي از تعابير پربسامد رويکرد فبک، يعني «کندوکاو فلسفي» استفاده مي‌کند. به علاوه، «فلسفي» را کنار «کلاس درس» مي‌گنجاند و يادآور ورود فلسفه به مدارس است. ترجمة دوم عنوان اصلي را درست ترجمه کرده است، با اين حال در حذف عنوان فرعي مانند ترجمه نخست است.

مقدمة ترجمه
انتظار مي‏رود در آغاز کتاب‏هاي ترجمه مقدمه‏اي باشد که درباره «ترجمه» توضيح دهد: اينکه چرا اين کتاب انتخاب شده است، در سبک و سياق ترجمة آن چه ملاحظاتي دخيل بوده، و مسائلي از اين دست. از اين طريق رويکرد، انتظار و تلقي خواننده از متن تا حدودي تعيين مي‏شود.
ترجمة نخست مقدمه‏اي يک صفحه‏اي از مترجم - «يادداشت مترجم» دارد و در آن توضيحي اجمالي درباره اهميت تفکر و جدي گرفتن پرسش‏ها آمده است. به علاوه، در پايان آن اشاره شده است که اين کتاب مناسب پدران و مادران و معلمان است و «خواننده را با افقي نوين در امر تعليم و تربيت آشنا مي‏سازد.» (ص9) از اين جهت، مقدمه خواننده را در جهت درستي قرار مي‏دهد: رويکردي نو در تعليم و تربيت. با اين حال، به نظر مي‏رسد نکته‏اي در اين مقدمه تکرار شده است: اينکه کتاب در پي تعليم «آموزش فلسفه  در کلاس» است و «آموزش فلسفه به کودکان کليدي طلايي است [...]». (ص9) در حالي که ممکن است چنين بياني زمينه‏ساز اين تلقي شود که در رويکرد فبک هدف تعليم «فلسفه» است و آنگاه فلسفه به معناي تاريخي (يعني آموزه‏هاي فيلسوفان) گرفته شود. در حالي که هدف توجه به تفکر است و فلسفه از آن رو اهميت مي‏يابد که سياق مباحث فلسفي، اگر از تجربيات در دسترس و روزمره سرچشمه بگيرند، محملي مناسب براي تعليم تفکر محسوب مي‏شوند.
ترجمة دوم چنين مقدمه‏اي ندارد. يگانه بخش پيش از متن يادداشتي از مدير انتشارات است و نکته مستقيماً مربوطي به کتاب، سياق و محتواي آن ندارد.
ترجمه فهرست: بررسي چند اصطلاح
توجه به معادل‏هاي به کار رفته براي اصطلاحات کليدي از نکات مهم در بررسي ترجمه‏هاست. از آنجا که در عنوان دو فصل از کتاب اصطلاحي مهم به کار رفته است، مي‏توانيم مقايسه‏اي صورت دهيم. گذشته از تفاوت در عنوان‏هاي فرعي (که به سبب نسخة مورد استفاده در ترجمه است)، تفاوتي مهم در کار است.
فصل3: با توجه به ادبياتي که در اين سال‏ها به نسبت جاافتاده است، معادل عنوان اين فصل، با توجه به آنچه ديگر نوشته‏هاي انگليسي و ادبياتي که در زبان فارسي شکل گرفته است، «حلقة کندوکاو» است.اگر هم فعلاً از اين معادل صرف نظر کنيم، در اين مورد ترجمة نخست به ترجمة دوم ترجيح دارد. نکته آن است که نخست حيث گروهي تفکر از نکات مهم فبک است و «جامعه» بيشتر اين ملاحظه را نشان مي‏دهد تا «گروه»؛ هر چند «حلقه» از جهاتي در فارسي گوياتر است: هم ايده را مي‏رساند و هم به نحوه اجراي برنامه‏هاي فبک در کلاس اشاره مي‏کند. به خصوص که شايد اگر نويسنده «گروه» را در نظر داشت از تعبير group استفاده مي‏کرد. دوم آنکه اين رويه بايد با تعابيري بيان شود که با تحقيق متعارف خلط نشود. و مجدداً، اگر منظور «پژوهش» بود، مي‏شد از تعبير انگيسي research استفاده کرد.
از قضا، يکي از تيترهاي فصل سوم اين است که «What is a Community?». آنطور که در ترجمه دوم مي‏خوانيم، شروع اين قسمت چنين است: «مفهوم "گروه" در کانون توجه بحث‏هاي شديد سياسي و فلسفي سال‏هاي اخير قرار داشته است. يکي از نمونه‏هاي آن نظر هگل مبني بر اين است که گروه‏ها معلول شرايط پر از تضاد است. ...» (ص54) به علاوه اين نکته طرح مي‏شود که به تازگي توجه به اين مقوله افزايش يافته و نظريات Communitarian طرح شده‏اند. (تعبيري که در ترجمة دوم معادل آن «گروه‏گرايي» آمده است.) آنگاه، پس از بيش از دو صفحه بحث (42-44 متن انگليسي)، به اين سوال مي‏رسيم که «How Does a Community of Enquiry Differ from any other Community». با اين اوصاف مشخص است که تعبير community در اين سياق آگاهانه به کار رفته و از آن ايدة خاصي مراد شده است. در حالي که اين مفهوم بسيار کليدي در ترجمة دوم به صورت «گروه» و مشتقات آن ترجمه شده است. اين نکته باعث مي‏شود خوانندگان اين ترجمه به واسطة تعبير رايج و متعارف «گروه» از اهميت و ابعاد community به سادگي بگذرند.
فصل5: منظور از Dialogic روشي است که سقراط در گفتگوهاي خود به کار مي‏گرفت، نوعي سوال و جواب که به سمت پاسخ مطلوب در حرکت است، يعني نوعي روش مبتني بر گفتگو. با اين حساب، به نظر مي‏رسد ترجمة نخست معادل قابل دفاعي انتخاب کرده است. با اين حال، ترجمة دوم از تعبير «جدلي» استفاده کرده و به نظر معادل نامناسبي است. «جدل»، چه در معناي فني و چه در معناي رايج، يادآور نوعي گفتگوي «خصمانه» است. اين بيان به نوعي خلاف منظور نويسنده است: گفتگوي مطلوب آن است که طرفين (معلم يا تسهيلگر و دانش‏آموزان) دوستانه و با هدف نزديک‏تر شدن به پاسخي مناسب‏تر حرکت مي‏کنند و اتفاقاً «کندوکاو» به همين معناست: نزديک شدن به پاسخ مطلوب در گروِ مشارکت و همدلي افراد است، زيرا تفکر ثمربخش انفرادي نيست و نيازمند همفکري يکديگريم.

بررسي موردي
براي بررسي بخش‏هايي از متن، به عنوان نمونه به بخشي از فصل3 مي‏پردازيم.
مورد 1. در يکي از کادرها، اصطلاحاتي کليدي از بحث درباب اخلاق توضيح و تشريح مي‏شوند. گذشته از توضيح ارائه شده، به ترجمة چهار اصطلاح اصلي مي‏پردازيم. تعابير اصلي عبارتند از ethics، morality، values و virtues. ترجمة نخست به ترتيب آنها را به «علم اخلاق»، «اخلاقيات»، «ارزش‏ها» و «فضايل» ترجمه کرده است (ص105). ترجمة دوم به ترتيب اين معادل‏ها را برگزيده است: «اخلاقيات»، «اخلاقي»، «ارزش‏هاي اخلاقي»، و «فضايل» (ص65).
در اين مورد ترجمة نخست ارجح است: تعابير انتخاب‏شده مناسب‏اند؛ افزون بر اين، در دو مورد اول، در پاورقي معادل انگليسي ارائه شده است. در حالي که به نظر ترجمة دوم به خطا رفته است. نخست آنکه ethics به معنا اخلاق يا فلسفه اخلاق است، نه «اخلاقيات». ديگر آنکه morality به معناي «اخلاقي» نيست، بلکه «اخلاقيات» است. اگر عملي «اخلاقي» باشد، يعني «اخلاقاً درست» است.5 در حالي که «اخلاقيات» شامل اصول اخلاقي جوامع مي‏شود، هرچند اگر آن اصول در واقع غيراخلاقي (= اخلاقاً بد) باشند. اتفاقاً در انتهاي اين پاراگراف، تصريح شده است که «morality» گاه معادل «ethics» است. اما آيا مي‏توان «اخلاقي» را معادل «اخلاقيات» گذاشت؟ بعيد مي‏نمايد. و در نهايت value به معناي ارزش است، نه لزوماً «ارزش اخلاقي». بنابراين اگر نويسندة انگليسي از «moral value» استفاده نکرده است، ضرورتي ندارد از «ارزش اخلاقي» استفاده کنيم.
مورد 2. در بحث از انواع رويکردها در آموزش اخلاق، يکي از موارد common-sense approach است. ترجمة نخست اينگونه آن را توضيح داده است: «رويکرد عرف عام / از نظر بعضي افراد، تعليم و تربيت اخلاقي به عرف عام و رسوم مورد توافق مربوط مي‏شود. پاي‏بندي به اخلاقيات شخصي امري مفيد تلقي مي‏شود که يا مربوط به انتخاب چيزي است که در هر شرايطي معقول باشد و يا با پيروي از رسوم اجتماعي مثل قوانين مدرسه صورت مي‏گيرد. مشکل اين‏جا است که اين رويکرد ممکن است با تصور اين‏که کودکان معني درست، غلط، عدالت و حقيقت را مي‏دانند، در انتقال مفاهيم کوتاهي کند که در آن صورت کودکان در ابهام مي‏مانند و اين مفاهيم هرگز بررسي نمي‏شوند. [...]» (ص107. تأکيد از من)
در همين قسمت، ترجمة دوم چنين است: «نگرش عقل سليم / به نظر عده‏اي آموزش اخلاق به عقل سليم و قراردادهاي مورد توافق باز مي‏گردد. / اخلاق فردي موضوعي عام تلقي مي‏شود که نيت خير دارد و مي‏خواهد پيرامون هر عمل مفروض در شرايط مفروض، يا پيروي از مقررات اجتماعي همچون مقررات مدرسه، تصميم بگيرد. مشکل اين است که اين نگرش مي‏تواند به «بگذار بگذرد» منجر گردد و کودکان را به حال خودشان بگذارد تا مفاهيمي مانند درست، غلط، عادلانه، حقيقت و مانند آن را شخصاً درک کنند، ولي احتمال دارد در عمل کودکان گيج بمانند و نتوانند دربارة اين مفاهيم بررسي کنند. [...]» (ص66-67. تأکيد از من)
حال، چند نکته: (الف) تيتر هر دو ترجمه مي‏توانست بهتر از اين باشد، براي مثال: «رويکرد فهم عرفي» يا «رويکرد عقل سليم». (ب) ترجمة نخست اخلاق را به «عرف عام و رسوم مورد توافق» مبتني کرده است، در حالي که متن از «فهم عرفي»، نه رفتن به سمت آداب و رسوم. در اين مورد ترجمة دوم ارجح است. (ج) به رغم ترجمة نخست که ديرياب است و جمله‏بندي‏اش به نظر ايراد دارد، ترجمة دوم خواناتر است. (د) در عين حال، در متن انگليسي عبارت «a utilitarian matter of ...» آمده است که از آن به «امر مفيد» (ترجمه نخست) و «نيت خير» (ترجمة دوم) تعبير شده است؛ در حالي که اين تعبير بايد طوري ترجمه شود که به «فايده‏گرايي» (utilitarianism) ربط داشته باشد. (هـ) در متن انگليسي گفته مي‏شود اگر اين رويکرد را داشته باشيم، مفاهيم اخلاقي مذکور «نيازموده» (unexamined) مي‏مانند. اين بيان اشاره دارد به سخن سقراط که «زندگي نيازموده ارزش زيستن ندارد.» اگرچه اين جمله در ابتداي فصل5 آمده و هر ترجمه آن  را به شکلي فارسي کرده، در اينجا از اين نکته غفلت شده است و هيچ کدام منظور متن را نمي‏رسانند.
مورد 3. در بخشي از فصل3 از نسبت تعليم و تربيت با دموکراسي سخن مي‏رود. ترجمة نخست در اين بخش چنين مي‏گويد: «براي بعضي معلمان، به خصوص در کشورهايي که از استکبار رهايي يافته‏اند، جامعه‏ کاوشگر در آموزش مردم‏سالاري اهميت ويژه‏اي دارد.?[...] / مي‏تواند موضوع تعليم و تربيت اخلاقي از راه بحث فلسفي در جامعه‏ي کاوشگر را بدين صورت خلاصه کرد: / 1. آرمان‏هاي مردم‏سالارانه مستلزم تمرين‏هاي آموزشي هستند که از ارشاد بپرهيزند و توانمندي افراد را در قضاوت شخصي افزايش دهند. [...] / مردم‏سالاري دربردارنده‏ اين اعتقاد است که نظرات مختلف و سليقه‏هاي گوناگون تنها با مباحثه و گفت‏و‏گوي حقيقي به تفاهم مي‏رسند. از زمان ارسطو تا کنون، علم اخلاق و سياست از دغدغه‏هاي عموم محسوب شده‏اند و نوعي دانش عملي هستند که در جوامع خود-رهبر، به وسيله‏ گفتمان انتقادي، به خوبي جاافتاده‏اند. جامعه‏ کاوش‏گر تجربه‏ گفتگويي است که در آن شرکت‏کنندگان تشويق مي‏شوند هم‏چون ديوارهاي يک ساختمان با استفاده از نظرات يکديگر به تفاهم برسند. [...].» (ص116-117. تأکيد از من)
از جمله نکات قابل توجه آن است که (الف) در متن از dictatorship استفاده شده است؛ وجهي معادل نهادن «استکبار» چندان روشن است. (ب) متن در پي توضيح آن است که در نظر برخي، اين رويکرد «در وهله اول» به عنوان شکلي از تعليم و تربيت ديده مي‏شود که در جهت دموکراسي است. اما ترجمة نخست به اين وجه مهم اشاره نمي‏کند. (ج) در متن گفته مي‏شود «استدلال» له اين ايده، يعني نقش مثبت اين شکل از تعليم و تربيت براي دموکراسي، را مي‏توان چنين خلاصه کرد. بنابراين «موضوع» تعبير مناسبي نيست و ترجمة نخست به خطا رفته است. بالاخره مهم است که خواننده احساس کند خودِ اين کتاب نيز مي‏کوشد با «استدلال» پيش برود. (ضمن آنکه ترجمة دوم نيز به جاي «استدلال» از «بحث» استفاده کرده است. اگرچه اين تعبير از «موضوع» ارجح است، معادل مناسبي نيست.) (د) «ارشاد» در مقابل indoctrination آمده است. ترجمة دوم از «تلقين» استفاده کرده است. گذشته از مناسب بودن يا نبودنِ «تلقين» در اينجا، مي‏توان گفت «ارشاد» معادل خوبي نيست. منظور متن نوعي از تعليم اخلاقي است که مي‏کوشد به نحو نهاني چيزي را در فرد راسخ کند. اما «ارشاد» لزوماً چنين معنايي ندارد. (هـ) در متن از «تفاوت عقايد و تنوع منافع» (differences of opinion and diversity of interests) سخن رفته، در حالي که در ترجمة نخست معادل «منافع» از «سلايق» استفاده شده است. اين اختلاف اهميت دارد زيرا تنوع منافع امري واقعي است، اما شايد تفاوت سليقه‏هاي مسئله مهمي نباشد. (د) در انتهاي متن ترجمه، اين سوال پيش مي‏آيد که وجه شبه ديوارهاي ساختمان و رسيدن به تفاهم چيست يا مگر ديوارهاي ساختمان به تفاهم مي‏رسند؟ متن انگليسي از اين سخن مي‏گويند که در گفتگو ايده‏هاي يکديگر را چونان سنگ‏بناها (building blocks)يي بدانيم که اگر آنها را روي هم بچينيم، تفاهم شکل مي‏گيرد. (اگر بخواهيم در ترجمه از «ديوار» استفاده کنيم، شايد بتوان گفت از اين طريق «ديوار تفاهم بالا مي‏رود.»)

حذف‏هاي ناموجه
يکي از خطاهاي جديِ ترجمة دوم بخش‏هاي ترجمه‏نشده است. توضيح آنکه اين کتاب براي مخاطب جدي است، بنابراين در انتهاي هر فصل منابع مورد استناد فهرست شده، گاه توضيحي درباره آنها گفته شده است. توضيحات گاه اطلاعاتي تازه مي‏دهند، گاه از شخصي بابت نکته‏اي تشکر مي‏کنند و گاه مي‏گويند آن منبع  از چه جهت مهم است: چه استدلالي در آن طرح شده، موافق يا مخالف ديدگاه نويسنده است، منبع اصلي چه بحثي است و جز آن. در ترجمة نخست اين قسمت‏ها ترجمه شده‏اند، حتي در مواردي که قبل از مشخصات کتاب‏شناختي فقط يکي-دو کلمة قابل ترجمه قرار دارد، نظير «برگرفته از». اما ترجمة دوم نه تنها اين موارد کوتاه را ترجمه نکرده، گاه از يادداشت‏هاي بلند نيز گذشته است.
براي مثال، يادداشت 1 از فصل دوم. اين يادداشت پنج سطر است. در ترجمة دوم در اساس اين يادداشت ترجمه نشده است، بلکه گويي مشخصات کتابشناختي است و به انگليسي آمده است. در حالي که در اين يادداشت مشخصات کتابي ذکر نشده.موارد مشابه در انتهاي همة فصل‏ها ديده مي‏شود و تعداد آنها زياد است.

نمونه‏اي از ناهماهنگي
ضبط نام Alasdair McIntyre  در هر دو ترجمه مسئله‏ساز شده است. در ترجمة دوم، اين نام يک بار به صورت «آلاسدر مک اينتاير» (ص52) و بار ديگر به شکل «اَلَسدر مک اينتاير» (ص83) آمده است. ضمن آنکه در ص83 عنوان کتاب مک‏اينتاير، يعنيAfter Virtue به «پس از فضيلت» ترجمه شده است؛ درحالي که به نظر مي‏رسد ترجمة مناسب‏تر «در پيِ فضيلت» است. اين کتاب با همين عنوان به فارسي نيز ترجمه شده است.6
ترجمة نخست عنوان کتاب مک‏اينتاير را درست ترجمه کرده است. با اين حال، ترجمة نخست نيز همين اسم کوچک مک‏اينتاير را دو بار، به دو صورت، ضبط کرده است: يک بار «السيدر» (ص83) و با ديگر «اليستر» (ص133).

ارزيابي
در ميان دو ترجمة مورد بحث، ترجمة نخست تعهد بيشتري به ترجمه کامل دارد و در معادل‏گذاري تعابير بهتر عمل کرده است، هر چند در جمله‏بندي و بيان کلي ضعف بيشتري دارد و در مواردي خواننده براي فهم مطلب با مشکل روبه‏رو مي‏شود.7 اما ترجمة دوم، با اينکه پس از ترجمه نخست بوده و فرصت استفاده از آن را داشته، از سوي «موسسه تحقيقات و مطالعات تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران» ترجمه شده، و اينک براي چهارمين بار تجديد چاپ شده، کاستي‏هاي جدي و مهمي دارد. جمله‏بندي و نثر اين ترجمه نسبت به ترجمة نخست ترجيح دارد، با اين حال اصطلاحات کليدي معادل‏هاي نادرستي دارند، بخش‏هايي ترجمه نشده‏اند و ناهماهنگي‏هايي در متن ديده مي‏شود – در حالي که کتاب هم «ويراستار ادبي» و هم «ويراستار علمي» دارد؛ قياس شود با اينکه ترجمة نخست از آثار اوليه در اين حوزه است و تقدم دارد، ناشر «اهواز»ي است و مترجم مستقل است. در نهايت، ملاحظاتي که طرح شد باعث مي‏شود اعتماد به اين دو ترجمه کمي مشکل باشد.

ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏هاي کوچک
تامس ايي. وارتنبرگ استاد فلسفه است و افزون بر فلسفه براي کودکان، در عرصه‏هاي فلسفه فيلم، زيبايي‏شناسي و فلسفه آلماني نيز متخصص است. از کتاب‏هاي او Big Ideas for Little Kids: Teaching Philosophy Through Children's Literature است که در 2009 منتشر شد. وارتنبرگ با همکاري دانشجويانش کلاس‏هاي عملي زيادي برگزار کرده و مي‏کند و اين کتاب از محصولات اين دوره‏هاست. به علاوه، مستندي نيز درباره وارتنبرگ و دوره‏هاي فلسفه براي کودکانش ساخته شده است.8 کتاب «ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏اي کوچک»ترجمه‏اي از اين کتاب است که ترجمة آن به قلم نسرين ابراهيمي لويه است و بعد از ويرايش فرزانه شهرتاش، از سوي انتشارات شهرتاش منتشر شده است.9 خوب است در مواردي که از اين کتاب بررسي مي‏کنيم، توضيحات متناظر دربارة ترجمه‏هاي کتاب «آموزش تفکر» را در ذهن داشته باشيم.

نسخة ترجمه
در شناسنامة کتاب مشخصات کتاب انگليسي، يعني عنوان کامل و سال نشر آن ذکر شده است. و چنانکه روي جلد قيد شده، اين اثر «با رعايت حقوق مالکيت معنوي» ترجمه شده است. به علاوه، در پشت جلد، هم عنوان کامل کتاب انگليسي قيد شده و هم تصوير جلد آن آمده است.10

ترجمة عنوان
ترجمة عنوان کتاب انتظار را برآورده مي‏کند: نخست آنکه در عنوان اصلي و فرعي از متن پيروي شده است؛ دوم آنکه عنوان فرعي نيز روي جلد و داخل شناسنامه آمده است.

مقدمة ترجمه
کتاب مقدمه‏اي از «ناشر» دارد. با اين حال، به نظر مي‏رسد ناشر همان ويراستار است و توضيحاتش نيز مربوط به کتاب و محتواي آن است. در مقدمه (نخست) وجه ترجمة اين کتاب را متوجه مي‏شويم: اين کتاب زمينه‏اي براي آشنايي با فبک مهيا کرده و در آموزش اين مقوله به کودکان و مربيان ياريگر بوده است؛ (دوم آنکه) متوجه مي‏شويم کتاب از چه جهت اهميت دارد يا وجه تمايز آن از بديل‏هايش چيست: «يکي از ويژگي‏هاي بارز اين اثر علاوه بر تلفيق آموزش فلسفه و ادبيات کودکان، آن است که روش آموزش «فلسفه براي کودکان» در مدارس ابتدايي را به روشني توضيح مي‏دهد. بهره‏گيري از کتاب‏هاي ادبيات کودکان در آموزش فلسفه به کودکان مقوله تازه‏اي نيست و اين کار توسط افراد ديگري چون گرت متيوز و فيليپ کم نيز توصيه شده بود ولي عملياتي کردن اين پيوند سه‏گانه (کودک، فلسفه، ادبيات کودکان) و آن را در قالب يک واحد درسي دانشگاهي براي دانشجويان کارشناسي ارشد فلسفه بردن از ابتکارات ايشان است که براي گسترش آموزش فلسفه براي کودکان در کشور ما نيز مي‏تواند الگو قرار گيرد.»11(ص5)
بررسي موردي
براي نگاهي به نثر اين ترجمه، موردي کوتاه بررسي مي‏شود.
«اولين واکنش بيشتر مردم احتمالاً تعجب است وقتي مي‏شنوند من به دانشجويان دانشگاه روش فلسفه‏ورزي با کودکان دوره‏ ابتدايي را تدريس مي‏کنم. از آن‏جايي که فلسفه يک درس دانشگاهي است که به طور کلي در ايالات متحده قبل از دانشگاه تدريس نمي‏شود، درک چنين واکنشي سخت نيست.» (ص15. تأکيد از من)
چند نکته. (1) براي perplexity معادل‏هاي بهتر از «تعجب» نيز داريم و شايد از گزينه‏هاي خوب «حيرت» باشد. به خصوص که «حيرت» و نسبت آن با آغاز فلسفيدن از نکات رايج در ادبيات فلسفي است و در اينباره جملاتي از فيلسوفان برجسته يونان باستان نقل شده است. (2) در متن انگليسي گفته شده است که حيرت «احتمالاً يکي از اولين واکنش‏هاست» (probably one of the first reactions)، نه «اولين واکنش». (3) آنچه «به طور کلي» به عنوان معادلِ آن استفاده شده است generally است؛ در حالي که شايد «عموماً» يا «معمولاً» معادل درست‏تري باشد. (4) اگر عبارات متن کمي جابه‏جا شوند، شايد راحت‏تر خوانده شود. براي مثال، در جمله اول، جابه‏جا کردن «احتمالاً تعجب است» يا حذف «من» متن را روان‏تر مي‏سازد.
در موارد متعددي متن اين قابليت را دارد که با تغييراتي جزئي آسان‏ياب‏تر شود؛ با اين حال معمولاً چنان مواردي، اگرچه گاه دشواري ايجاد مي‏کنند، مانع فهم متن نمي‏شوند.

حذف‏هاي جزئي
در انتهاي «پيش‏گفتار» نويسنده، بخش قابل توجهي به قدرداني اختصاص يافته است – قدرداني از کساني که در شکل‏گيري کتاب کمک کرده‏اند. در ترجمه، به جاي آنکه مطابق متن انگليسي عمل شود، گاه تعدادي از نام‏ها آوانويسي نشده، بلکه صرفاً در پاورقي ذکر شده‏اند. براي مثال، وارتنبرگ از دانشجويانش با ذکر نام تشکر مي‏کند. اما در ترجمه مي‏خوانيم: «[...] ولي بعضي از نسخه‏هاي اوليه‏ اين سوالات در تارنماي من متعلق به اين دانشجويان بوده است.» آنگاه در پاورقي نام هفت نفر قيد مي‏شود. مشابه همين نکته چند بار در طول مقدمه رخ مي‏دهد.
به نظرم اين کار چندان موجه نيست. جاي تشکر از افراد «در متن» است و تشکر بايستي «با ذکر نام» باشد. بنابراين خوب است در کنار يادگيري از محتواي کتاب‏ها، از عرف‏هاي مثبت آن نيز بياموزيم، مثلاً اينکه استادي از دانشجويانش با ذکر نام تشکر کند. در ترجمه اين نکته از دست شده است.

ارزيابي
در مجموع ترجمة اين کتاب انتظارات اوليه و کلي را برآورده مي‏کند. در مجموع عمده متن قابل فهم است، با اين حال نثر کتاب را مي‏تواند همچنان روان‏تر و دقيق‏تر ساخت. افزون بر اين، پايبندي به ترجمه قطعات پيش و پس از متن و مقدمه‏اي مناسب، باعث مي‏شوند خواننده به کتاب اعتماد کند و همدلي بيشتري با آن نشان دهد، اما همچنان نگران تفاوت‏هاي جزئي ترجمه با متن باشد – مواردي که گاه در فهم مراد نويسنده تغييرات مهمي ايجاد مي‏کنند.

جمع‏بندي
گاه از کتابي دو ترجمه وجود دارد و هيچ يک چنانکه بايد و شايد نيستند؛ مواردي نيز هست که در آن ترجمه حداقل‏هايي را برآورده مي‏سازد. نکته اين است که اگر خوانندگان به چنين ملاحظاتي بها ندهند و کيفيت ترجمه (در ابعاد و جهات مختلف) را ناچيز تلقي کنند، کمتر مي‏توان  به عرضة ترجمه‏هاي باکيفيت اميدوار بود.
افزون بر اين، بايد ظرايف معادل‏گذاري‏ها و جمله‏بندي‏ها را هم جدي گرفت. فلسفه براي کودکان رويکردي است که ريشه‏هاي «نظري» دارد و از فيلسوفان و روانشناسان کلاسيک مايه مي‏گيرد؛ بنابراين در متن‏هاي مربوط به فبک نيز به شکل‏هاي گوناگون، از تصريح تا اشاره‏هاي گذرا به مفاهيم، تعابير يا جملات، بر اتصال اين رويکرد به آن سنت‏ها تأکيد مي‏شود. حال اگر در ترجمه‏ها نيز چنين ملاحظاتي حفظ و منتقل نشوند، ممکن است ماحصل زمينه‏ساز سوءفهم درباره فبک شود: سوءفهمي که فبک را از رويکردي زيربنايي به تعليم و تربيت به الگويي سطحي براي سرگرمي کودکان تنزل مي‏دهد.

* دانشجوي دکتري فلسفه غرب.

پي نوشت ها
1. براي توضيح بيشتر، ببينيد: سيد حسن اسلامي (1391) اخلاق و آيين نقد. تهران: خانه کتاب، فصل هفتم: آيين نقد آثار ترجمه‏شده.  //   2. فيشر، رابرت (1385) آموزش و تفکر. ترجمه فروغ کيان‌زاده. اهواز: رسش. 360ص.  //  3. فيشر، رابت (1388) آموزش تفکر. ترجمه غلامعلي سرمد. تهران: انتشارات بين‌المللي گاج. 224ص. (چاپ چهارم، 1392)  //  4. به ويژه که در ترجمه نخست نکات مثبتي هم هست که در ترجمة دوم آنها را نمي‏بينيم. براي اهميت اين امر ببينيد: «نوشتن در جزاير پراکنده» در اسلامي، سيد حسن (1391) نوشتن در جزاير پراکنده: جستارهايي در اخلاق پژوهش.   //  5. ممکن است در بعضي موارد «اخلاقي» به معناي «مربوط به اخلاق» باشد. با اين حال، اين کاربرد چندان در مباحث غيرفني رايج نيست.  //  6. مک اينتاير، السدر (1390) در پي فضيلت: تحقيقي در نظريه اخلاقي درست. ترجمه حميد شهرياري و محمدعلي شمالي. تهران: سمت.  //  7. در ضمن، ترجمة نخست جملاتي را که از زبان کودکان بيان شده است به صورت محاوره‏اي و شکسته ترجمه کرده است تا واضح‏تر باشد که چنان سخناني از سوي کودکان ادا مي‏شوند. اين رويه جاي بررسي دارد، ولي اينک از آن مي‏گذريم.
8. https://www.mtholyoke.edu/media/pbs-doc-big-ideas-little-kids-features-mhc.
9. وارتنبرگ، توماس اي. (1390) ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏هاي کوچک. ترجمة نسرين ابراهيمي لويه؛ ويراستة فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش.  //   10. البته، به نظرم هم در ترجمه اين کتاب و هم در ترجمه‏هاي «آموزش تفکر»، تصوير و طراحي جلد کتاب انگليسي با ترجمه‏هاي فارسي تفاوت‏هاي مهمي دارد. فعلاً از اين نکته مي‏گذرم.  //  11. در اين جا نيز شايد مفيد مي‏بود اگر توجه داده مي‏شد که «فلسفه» به معناي تاريخي يا حرفه‏ايِ آن هدف نيست، بلکه در اينجا معناي عام‏تر و غيرتاريخي‏تري دارد.

منابع
اسلامي، سيد حسن (1391) اخلاق و آيين نقد. تهران: خانه کتاب.  //  اسلامي، سيد حسن (1391)«نوشتن در جزاير پراکنده» در: نوشتن در جزاير پراکنده: جستارهايي در اخلاق پژوهش.  //  فيشر، رابت (1392) آموزش تفکر. ترجمه غلامعلي سرمد. تهران: انتشارات بين‌المللي گاج. چاپ چهارم (چاپ اول: 1388)  //  فيشر، رابرت (1385) آموزش و تفکر. ترجمه فروغ کيان‌زاده. اهواز: رسش.  //  مک اينتاير، السدر (1390) در پي فضيلت: تحقيقي در نظريه اخلاقي درست. ترجمه حميد شهرياري و محمدعلي شمالي. تهران: سمت.  //   وارتنبرگ، توماس اي. (1390) ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏هاي کوچک. ترجمة نسرين ابراهيمي لويه؛ ويراستة فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش.
Fisher, Robert (2008) Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom (3rd edition). London: Continuum.  //  Wartenberg, Thomas E (2009) Big Ideas for Little Kids: Teaching Philosophy through Children's Literature. Maryland: Rowman& Littlefield Education.