مجله شماره 10

نگاهي به چند داستان فکري

PDF چاپ نامه الکترونیک

نگاهي به چند داستان فکري

ليلا مجيد حبيبي*


در برنامه فلسفه براي کودکان، داستان فکري محرکي براي ايجاد بحث فلسفي است. داستان فکري داستاني است که علاوه بر کفايت ادبي از کفايت روانشناختي و فلسفي نيز برخوردار باشد. به اين معنا که متناسب با نيازهاي کودکان و متضمن ايجاد بحث و کندوکاو باشد. تاکنون داستان‌هاي فکري  فراواني به هدف اجرا در حلقه هاي کندوکاو  به رشته تحرير درآمده است و در اين ميان نويسندگان ايراني نيز بيکار نمانده اند و در راستاي هدف بومي سازي اين برنامه دست به کار تاليف و تدوين داستان‌هايي براي کودکان زده اند. داستان‌هايي که بايد مناسب براي کودکان ايراني و متناسب با اهداف فبک باشد. يعني هم از لحاظ ادبي داستان باشد هم کارکرد بحث انگيزي داشته باشد، اما متاسفانه تا امروز اين تلاش‌ها ناکامل و نارسا بوده اند و هنوز تا رسيدن به مقصد اصلي فاصله بسيار دارند.
***
مقدمه
کودکان براي خواندن متن هاي فلسفي به انگيزه نياز دارند و بيشتر يک داستان ابزاري کارآمد براي ايجاد انگيزه است. داستان مي‌تواند ظرفيت لازم را براي گنجاندن مفاهيم و پرسش‌هاي فلسفي در اختيار ما قرار دهد: «درک داستان يکي از مقدماتي ترين قدرت‌هايي است که در ذهن کودک پديد مي آيد و جامع ترين شيوه به کارگيري تجربه هاي انساني است. نيروي داستان در اين است که مي‌تواند دنياي احتمالي را به عنوان موضوع کاوش فکري بيافريند.»(فيشر.1388:135)
پرفسور متيو ليپمن اولين داستان‌هاي فکري را براي کودکان نوشت. در برنامه فلسفه براي کودکان، حلقه کندوکاو با بلند خواندن يا اجراي عملي يک داستان فکري آغاز مي‌شود؛ داستاني که کودکان خيالي را در حال کشف و بررسي موضوعات فلسفي در موقعيت‌هاي زندگي توصيف مي‌کند. تاکنون داستان‌هاي فکري  فراواني به هدف اجرا در حلقه هاي کندوکاو  به رشته تحرير در آمده  است. در بين آنها به انواع داستان کودک برمي خوريم اما آنچه اين نوع داستان‌ها را از ساير داستان‌هاي کودک متمايز مي‌کند کاربرد و هدف آنها است. «داستان‌هاي فلسفي گونه اي تازه با هدفي خاص است. اين هدف دعوت کودکان به شرکت در گفت‌و‌گوي فلسفي درباره مفاهيم بحث‌انگيز و معمول است.» (ناجي.1390:56.ج1)
اين مقاله بخشي از طرح پژوهشي  اي تحت عنوان «هفتاد وپنج داستان فارسي براي کودکان و نوجوانان در بوته نقد است.»1 در اين مقاله چند داستان از دو مجموعه داستان فکري ( مجموعه تاليفي (چهار داستان) و مجموعه بازنويس( جلداول)) مورد بررسي اجمالي قرار گرفته  است.
داستان‌هاي فکري تاليفي (ماه با من است. خورشيد توي دل آسمان و خورشيد توي دل من. اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد. يک عکس خيلي خيلي عجيب)

بررسي عناصر داستان
1.درونمايه

«درونمايه فکر اصلي و مسلط در هر اثري است، خط يا رشته اي که در خلال اثر کشيده مي‌شود و وضعيت و موقعيت‌هاي داستان را به هم پيوند مي دهد. به بياني ديگر درونمايه را به عنوان فکر و انديشه حاکمي تعريف کرده اند که نويسنده در داستان اعمال مي‌کند.» (ميرصادقي.1390:174) درونمايه نوع نگاه ويژه نويسنده  به يک موضوع خاص و در يک جمله قابل ارائه است.
يکي از مهم‌ترين ويژگي‌هاي داستان‌هاي فکري طرح و بيان مفاهيم فلسفي به شکل عيني  براي کودکان است. مفاهيم فلسفي طرح‌شده در داستان کودک بايد در عين بحث انگيزي، جذاب و ملموس نيز باشد. مفاهيم مي‌توانند متنوع و متعدد باشند.«آرا و انديشه ها بايد از منابع متنوع بسياري در فلسفه اخذ شوند. براي مثال از معرفت شناسي، مابعدالطبيعه، زيبايي‌شناسي، اخلاق، فلسفه تعليم و تربيت، منطق وغيره.» (ناجي. 1390.:45.ج1). درانتخاب درونمايه مناسب براي داستان کودک فکري بايد به چند نکته اساسي توجه کرد؛
1. درونمايه نبايد به دنبال آموزش  اصول اخلاقي يا تعليم باشد، زيرا اين شکل ارائه درونمايه با اهداف برنامه فلسفه براي کودک که دعوت کودکان به فکر کردن و يافتن راه حل هاي تازه است، در تضاد است.
2. درونمايه بايد پرسش برانگيز باشد تا ذهن کودک را فعال کند.
3. در نهايت اينکه دورنمايه بايد برخاسته از زندگي خود کودک باشد و براي او مهم باشد، هيجان انگيز باشد و کودک را ترغيب به خواندن داستان کند.2
در مجموعه چهار داستان بررسي شده از مجموعه داستان‌هاي فکري همان‌طور که خود نويسنده هم ذيل عنوان داستان مي آورد هدف از نوشتن هر يک از داستان‌ها آموزش مفاهيم خاص بوده که جنبه آموزشي و تعليمي دارد و  با اهداف داستان‌هاي فکري کاملا مغاير است.
نمونه:
اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد. (تقويت توانايي ذهني تمرکززدايي، برگشت پذيري، آموزش مفاهيم بالا، پايين، سبک، سنگين، سرعت ، عدد، رنگ)
خورشيد توي دل آسمان و خورشيد توي دل من. ( تقويت توانايي ذهني تمرکززدايي، آموزش مفهوم زمان)
يک عکس خيلي خيلي عجيب. ( تقويت توانايي ذهني تمرکززدايي، آموزش مفاهيم اندازه و نسبيت)
ماه با من است. (تقويت توانايي ذهني تمرکززدايي، آموزش مفاهيم چپ و راست)
در داستان اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد بچه گربه اي نازنازي مادرش را وادار مي‌کند که براي او چندين بادکنک بخرد و عاقبت اين زياده خواهي اين مي‌شود که با بادکنک‌ها به هوا برود. در ابتدا از اين اتفاق خوشحال مي‌شود ولي کم کم ترس برش مي دارد تا اينکه کلاغي با ترکاندن بادکنک‌ها او را نجات مي دهد. عنوان داستان درونمايه را که (پشيماني از زياده خواهي) است به ذهن مي‌رساند و داستان تجربه  اي است که در آن بچه گربه با دور شدن از زمين مفاهيم  فاصله و تاثير آن بر اندازه  اشياء را درمي يابد. اين درونمايه در عين حال که مي‌تواند براي کودکان جذاب و آموزنده باشد اما مفاهيم و شيوه هاي فلسفي خاصي را چنانکه از يک داستان فکري انتظار مي‌رود به چالش نکشيده و ديدگاه هاي مختلفي را درباره آن ارائه نداده است.
در داستان خورشيد توي دل آسمان و خورشيد توي دل من، نيز غزاله دختربچه اي است که گرسنه و منتظر است تا ظهر شود و مادر غذايش را به او بدهد. در جريان داستان کودک با معيارهايي که مادر به او آموزش مي‌دهد با مفهوم زمان و هنگام ظهر آشنا مي‌شود. در اين داستان نيز عنوان تا حدودي گوياي درونمايه داستان است و آن مفهوم  نسبي بودن زمان براي افراد است. موضوع زمان و نسبي بودن آن مي‌تواند موضوعي بحث‌انگيز و چالش آفرين براي کودکان باشد اگر به شکلي ديگر در داستان ارائه مي شد. در واقع موضوع يا ايده اصلي داستان يک ايده فلسفي خوب است اما شکل ارائه آن از آنجا که بيشتر جنبه آموزشي دارد بعيد است بتواند پرسشي را در ذهن کودکان در حوزه زمان و نسبيت ايجاد کند و آنها را به بحث و کندوکاو وادارد.
داستان يک عکس خيلي خيلي عجيب، داستان دو خياط است که يکي بسيار بلند‌قد و ديگري کوتاه قد. داستان به شکل معماگونه  اي موضوع کوتاهي و بلندي دو خياط را در مقايسه با اشيا و اشخاص نشان مي دهد و در پايان با يک تصوير پرده از اين معما برمي‌دارد. اين داستان نيز همچون دو داستان ديگر در پي آموزش مفاهيم خاص است با اين تفاوت که با وجود اهداف داستان‌هاي فکري پرسش‌ها بي‌جواب نمي گذارد و در پايان داستان همه‌چيز  روشن مي‌شود.
داستان ماه با من است داستان دو کودک است که هر دو تصور مي‌کنند ماه مال خودشان است زيرا هرکجا که مي‌روند ماه به دنبالشان مي آيد در نهايت جوابي که مادر دو کودک به آنها مي‌دهند اين است که ماه مال کسي است که خوب‌تر از ديگري است و نتيجه نهايي که نويسنده از داستان مي‌گيرد اين است که هر دو آنها خوب هستند و ماه از هر دو خوب‌تر است. اين شکل ارائه درونمايه بسيار عجيب و غافل‌گير‌کننده است، زيرا نه تنها راه را بر پرسشگري و کندوکاو کودکان مي‌بندد و آب سردي بر سر حس کنجکاوي آنها مي ريزد، بلکه به تلقين يک باور عجيب و خرافه‌گونه درباره خوب بودن و ماه مي پردازد.

2.  شخصيت‌پردازي
«شخصيت در يک اثر نمايش يا روايي، فردي است داراي ويژگي‌هاي اخلاقي و ذاتي که اين ويژگي‌ها از طريق رفتار و گفتار او نمود مي يابد. شخصيت‌هاي داستان شبيه آدم‌هاي واقعي اند اما با آنها فرق دارند.»(فروزنده.1388:6) عنصر شخصيت، در داستان کودک از حساسيت زيادي برخوردار است تا کودکان بتوانند با آن  همذات پنداري بهتري کنند. «پيدا کردن قهرماني که کودک بتواند با او ارتباط پيدا کند، يکي از مهم‌ترين قسمت‌هاي ساخت داستان است. کودک  براي دريافت پيام داستان پذيراتر مي‌شود، اگر هم ذات پنداري بين کودک و قهرمان يا شخصيت اصلي داستان قوي تر باشد.» (لچر1389:95)
شخصيت پردازي در داستان‌هاي فکري مثل ساير داستان‌هاي کودک از اهميت خاصي برخوردار است. آن مارگارت شارپ در اين مورد مي‌گويد: «شخصيت‌ها کودکان معمولي اند. اين شخصيت‌ها در کشاکش اتفاقات و مکالمه هاي داستان، يک استدلال قياس يا يک تمايز صحيحي را شکل مي دهند يا پيش‌فرض‌ها و پيامدهاي استلزامات مورد بحث را بررسي مي‌کنند. ما بايد بتوانيم کودکان را تشويق کنيم تا با فرآيند ذهني شخصيت‌هاي داستان ارتباط برقرار کند.» (ناجي.1390:52.ج1)
در چهار داستان مورد بررسي با شخصيت‌هاي کودکي بر ميخوريم که کودکان مي‌توانند با آنها همذات پنداري کنند و همراه شوند اما نقاط ضعفي هم در پرورش شخصيت‌هاي داستان وجود دارد که با اهداف داستان‌هاي فکري تناسب ندارد. از جمله اين ضعف‌ها، پرداخت شخصيت‌هاي منفعل و گاه عقيم سازنده بحث و کندوکاو  به جاي شخصيت‌هاي تسهيل گرند. چنانکه در داستان ماه مال من است شخصيت مادرانِ دو کودک با دادن پاسخي به عمد نادرست جلوي کنجکاوي و پرسشگري کودکانشان را مي‌گيرند و  مسير کندوکاو را فيصله مي‌دهند و اين گونه وانمود مي‌کنند که ماه حرف ميزند و خودش گفته که مال بچه اي است که خوبتر باشد.
«مادرها به هم نگاه کردند و لبخند زدند. يکي از مادرها گفت: «اين که دعوا ندارد. ببينيد ماه چه مي‌گويد. ببينيد او خودش مي‌خواهد مال کدام يکي باشد.» پس گفت: «ماه که حرف نمي‌زند.» مادر گفت:«چرا، حرف مي‌زند.»  (ص230)
همچنين در داستان اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد مادر يک شخيصت منفعل است که گرچه ناراضي و مي‌داند درخواست‌هاي بچه اش اشتباه است، در برابر خواسته هاي نامعقول و زياده خواهانه بچه گربه نازنازي اش سر فرود مي‌آورد و بدون هيچ اعتراضي هرچند تا بادکنک که مي‌خواهد برايش مي‌خرد.
«مادر اين پيشي کوچولو حالا ديگر عصباني بود؛ اما دلش نيامد براي يک بادکنک دل اين بچه نازنازي را بشکند. بادکنک سبز را هم خريد و داد دست بچه اش و حالا بچه گربه ما پنج بادکنک داشت.» (ص19)
3.طرح(پيرنگ)
طرح يا پيرنگ نقشه و رابطه علي و معلولي بين حوادث داستان است و به داستان نظم منطقي مي‌بخشد. «پيرنگ وابستگي موجود ميان حوادث داستان را به طور عقلاني و منطقي تنظيم مي‌کند.» (ميرصادقي.1390:64) طرح در داستان کودک معمولا يک سير خطي و ساده را دنبال مي‌کند. داستان با يک مقدمه‌چيني آغاز مي‌شود و سپس حوادث و رويدادها از پي آن مي آيند تا داستان به نقطه اوج خود مي‌رسد. «براي خوانندگان کم‌تجربه جوان توصيه مي‌شود داستان نقطه فرودي نيز داشته باشد. در نقطه فرود معمولا رشته هاي باز شده دوباره پيوند مي يابند و شخصيت‌ها به دنياي آرام خود باز‌مي گردند و داستان  به گونه اي پايان مي‌گيرد که شنونده احساس کند همه‌چيز دوباره روبه راه شده است.» (قزل اياغ. 1388:190)
از ويژگي‌هاي مهم داستان‌هاي فکري  پايان‌بندي ها غير تلقيني است، به اين معنا که مثل ساير داستان‌هاي کودک نبايد انتظار داشت که در پايان با رسيدن به يک نتيجه اخلاقي يا يک گرهگشايي ساده همه‌چيز ختم به خير شود. داستان فکري در پي ايجاد پرسش و چالش و طرح مسئله است. پيرنگ در داستان‌هاي فکري نقش مهمي را براي ايجاد بحث  و کندوکاو  برعهده دارد. مفاهيم و موضوعاتي که در داستان گنجانده مي شوند بايد مورد توجه و پرسش قرار بگيرند نه اينکه با دادن يک پيام اخلاقي به پايان برسند. ليپمن به اين نکته اشاره مي‌کند و مي‌گويد: «برنامه فلسفه براي کودکان قصد دارد به کودکان روش کار فلسفي يا نحوه وارد شدن در کاوش فلسفي را ياد بدهد. اين کار متفاوت از حکايت‌ها يا ضرب المثل هايي است که هدفشان ابلاغ گوهر کوچکي از حکمت است که اغلب در صفحات آخر داستان مي آيد.» (ناجي. 1390:45.ج1)
در چهار داستان مورد بررسي طرح داستان همان سير خطي داستان‌هاي معمول کودک را دنبال مي‌کند که پس از مقدمه‌چيني با يک حادثه به نقطه اوج مي‌رسد و سرانجام با همان گرهگشايي معمولي داستان به پايان مي‌رسد.
در داستان اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد بچه گربه با زياده خواهي هايش (خريد پنج بادکنک) به درد سر مي‌افتد و از کارش پشيمان مي‌شود و چنانکه وقتي بالاي آسمان ترسيده است مي‌گويد: «خدايا! خدايا! کمکم کن! قول مي دهم ديگر پرنده اي را نترسانم..! قول مي‌دهم و بعد شروع کرد به ناليدن: مامان! مامان‌جون...» (ص.22) در نهايت به کمک کلاغ از مخمصه نجات پيدا مي‌کند و پيش مادرش برمي‌گردد.  در داستان يک عکس خيلي خيلي عجيب که به شکل يک راز طرح شده است دو خياط که يکي مشتري هاي خيلي بزرگ و  ديگري مشتري هاي خيلي کوچک داشت و يکي لباس‌هاي خيلي کوچک و ديگري لباس‌هاي خيلي بزرگ مي دوخت با نشان دادن عکسي در پايان داستان معما حل مي‌شود و گره داستاني گشوده مي‌شود و معلوم مي‌شود مشتري ها خيلي بزرگ يا خيلي کوچک نبوده اند بلکه نسبت به دو خياط کوچک‌تر يا بزرگ‌تر به نظر مي آمده اند.  در اين داستان نيز گرچه رازي طرح شده اما در خدمت بحث انگيزي و چالش‌آفريني در داستان نبوده و به هدف آموزش مفاهيمي چون اندازه و  تناسب طرح شده است.
در داستان ماه با من است نيز داستان با يک مقدمه چيني (آغاز سفر دو خانواده) شروع مي‌شود و گره داستاني با مواجه دو کودک و درگيري آنها بر سر تملک ماه شکل مي‌گيرد و سرانجام با گرهگشايي عجيب و خرافه گونه دو مادر (ماه مال کسي که خوب‌تر باشد) و نتيجه گيري نهايي نويسنده به پايان مي‌رسد و راه را براي طرح هر پرسش و چالشي مي‌بندد.
«اما بچه ها من که هر دوي آنها را مي بينم، فکر مي کنم هر دو آنها خوب هستند. هر دو آنها واقعا خوب هستند. اما يک چيز ديگر هم فکر مي کنم، آن هم اينکه ماه از هر دو آنها خوب‌تر است.» (ص.235)
در داستان خورشيد توي دل آسمان و خورشيد توي دل من وقتي غزاله گرسنه اش مي‌شود و مادر مي‌گويد غذا را هنگام ظهر بايد بخورد گره داستاني بر سر مفهوم ظهر شکل مي‌گيرد. مادر سعي دارد با ارائه معيارهاي مختلف مثل زمان گفتن اذان يا وقتي پدر از سر کار برمي‌گردد مفهوم زمان را به غزاله آموزش دهد تا اين که او مي‌فهمد وقتي ظهر مي‌شود که خورشيد وسط آسمان قرار گيرد. هدف از ارائه اين طرح در داستان آموزش مفهوم زمان به کودک است و بحث در داستان شکل نمي‌گيرد.

4.گفت‌وگو
عامل مهم در شخصيت پردازي و معرفي شخصيت‌ها و پيشبرد عمل داستاني  «گفت وگو» است. «گفت وگو مکالمات و صحبتهايي است که ميان شخصيت‌هاي داستان رد و بدل مي‌شود و در بر دارنده نظرات، عقايد و افکار آنهاست. گفت‌وگو مي‌تواند عامل موثري در ترسيم ويژگي‌هاي شخصيت‌هاي داستان باشد. » (نک.ميرصادقي.1390: 471 تا 473)
«گفت وگو» در داستان‌هاي فکري بايد يک حلقه کندوکاو را شبيه‌سازي کند تا الگويي را براي بحث در اختيار کودکان قرار دهد. به گفته فيليپ کم بايد «دنبال داستان‌هايي بگرديد که گفت‌وگو هاي زيادي داشته باشند. اگر سن کودکان اجازه بدهد،... گفت‌وگو مي‌تواند اشخاصي را نشان دهد که تفاوت‌هايشان را بررسي مي‌کنند، براي يکديگر دليل مي آورند، تبادل نظر و افکار خود را بر اساس افکار يکديگر بنا مي‌کنند و ساير چيزهايي که مي خواهيد کودکان در گفت‌وگوهايشان تمرين کنند. اگر گفت‌وگو اکتشافي و با مشورت توأم باشد، اگر نشان دهد که مردم با هم فکر مي‌کنند آنگاه انگيزه‌ي است براي کودکان تا آنها نيز چنين کنند.» (کم.1389:36)
در چهار داستان  (ماه با من است. خورشيد توي دل آسمان و خورشيد توي دل من. اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد. يک عکس خيلي خيلي عجيب)گفت‌وگوها غالبا يک‌طرفه  و خالي از تبادل نظر و بيان تضادها و تعاض هايي  هستند که منجر به شکل گيري يک بحث کلاسي  است آنگونه که بتوانند يک حلقه کندوکاو را شبيه‌سازي کند. در داستان يک عکس خيلي خيلي عجيب خالي از هر گونه گفت‌وگويي است  و داستان اولين بچه اي که از ترکيدن بادکنکش خوشحال شد نيز  ديالوگي ندارد و تنها تک گويي‌هاي بچه‌گربه  است که مادر را وادار به خريدن بادکنک‌ها مي‌کند و مادر بدون هيچ اعتراض و به زبان آوردن کلمه اي خواسته هاي او را اجابت مي‌کند و بحث و چالشي را پيش نمي‌کشد.
در دو داستان ديگر( ماه با من است. خورشيد توي دل آسمان و خورشيد توي دل من)  گفت‌وگوهاي بيشتري ميان شخصيت‌هاي داستان شکل گرفته اما باز هم از نوع بحث‌‌برانگيز و چالش آفرين نيست و  اگر هم مفهومي دربرداشته باشد بيشتر در پي آموزش است تا طرح يک پرسش.
«مادر دست غزاله را گرفت و آورد کنار پنجره...و گفت: «ببين الان خورشيد کجاست؟»
غزاله خورشيد را نشان داد و گفت: «اينجا.» مادر گفت:«آفرين! حالا بگو ببينم وسط آسمان کجاست؟»
غزاله وسط آسمان را نشان داد و گفت: «اينجا.»
مادر گفت: «هر وقت آمدي و نگاه کردي و ديدي خورشيد وسط آسمان است، ظهر شده، خُب؟!» (ص.180)

5.کندوکاو پذيري
اساسي ترين ويژگي داستان‌هاي فکري «کندوکاو‌پذيري» است. يک داستان فکري خوب بايد بتواند کودکان را به پرسش کردن، بررسي کردن و فرضيه ساختن و تفکر تشويق کند. «کندوکاو  در داستان‌ها اغلب به نوعي نشان داده مي‌شود، به شکل يک جست‌وجو، يک راز، مسئله يا مشکلي که شخصيت‌هاي داستان سعي مي‌کنند آن را حل کنند، حتي اگر عمل کندوکاوي در کار نباشد، لابه لاي  «گفت‌وگو»ها و اقدامات به دنبال علائمي بگرديد که کندوکاو را در داستان ترسيم کرده‌اند. از خود بپرسيد آيا شخصيت‌ها:
کنجکاوي نشان مي‌دهند؟
شگفت‌زده اند؟
سئوال مي‌کنند؟
به دنبال توضيح اند؟
دليل مي آورند؟
گزينه اي را در نظر مي‌گيرند؟
در جست‌وجوي شواهد هستند؟
خود را تصحيح مي‌کنند؟» (کم.1389:34)
در چهار داستان مورد بررسي گفت‌وگوها  به هيچ وجه يک حلقه بحث و پژوهش را ترسيم نمي‌کنند و شخصيت‌ها آنگونه که از يک داستان فکري انتظار مي‌رود کنجکاو و پرسشگر نيستند، بنابراين عنصر کندوکاو در داستان‌ها بسيار ضعيف است. براي نمونه در داستان ماه مال من است دو کودک به جاي داشتن شخصيت کنجکاو و پرسشگر در برابر پاسخ عجيب و غيرقابل باور مادرانشان هيچ واکنشي نشان نمي‌دهند و يک باور غلط را به راحتي مي‌پذيرند.
«يکي از مادرها گفت:«....ببينيم خود ماه چه مي‌گويد.»
پسر گفت:«ماه که حرف نمي‌زند.»
مادر گفت: «چرا حرف مي‌زند»
دختر گفت: «خوب شما بپرسيد.»
مادر رو به ماه کرد و گفت:«اي ماه زيبا! تو مي‌خواهي مال کدام يکي از اين دو تا بچه باشي؟» (ص230)

داستان‌هاي فکري براي کودکان ايراني؛ بازنويسي داستان‌هاي متون کلاسيک ادبيات فارسي ج1 (کبوتر بي صبر، همه با هم،  اشتباه اردک، همکاري موش و کلاغ و لاک‌پشت، پيرمرد و پادشاه، نگين انگشتر،گربه ناراضي، دعوا.)
حکايت‌ها و قصهههاي متون کلاسيک با داستان‌هاي امروزي، به ويژه داستان‌هاي فکري بسيار به لحاظ ساختار و اهداف تفاوت‌هايي دارند و براي کاربرد به عنوان يک داستان فکري کودک نيازمند تغيير و بازنگري هستند.

1. طرح و پايان بندي تلقيني
اولين تفاوت ميان داستان‌هاي کلاسيک و داستان‌هاي فکري تلقيني بودن آنهاست. داستان‌هاي کلاسيک غالبا به دنبال انتقال پيامي خاص به خواننده و حکمت آموزي اند، اما داستان‌هاي فکري با توجه به اهدافشان که ايجاد بحث و پرسش است نبايد تلقيني و تعليمي باشند و تصميم‌گيري درباره خوبي و بدي و درستي و نادرستي امور به عهده خود کودک گذاشته مي‌شود و او خود بايد به دنبال پاسخ پرسش هايش بگردد و بينديشد و پاسخ‌هايش را بيابد. بنابراين اولين اصل در بازنويسي داستان‌هاي کلاسيک حذف تلقين از داستان است، به شکلي که بتواند به جاي تعيين‌تکليف براي کودک او را به پرسش و کنکاش وادارد.
بررسي نمونه:
در داستان «کبوتر بي صبر» که بر‌گرفته از حکايت «جفتي کبوتر که دانه ذخيره مي‌کردند» باب پادشاه و برهمنان در کليله و دمنه، نويسنده پيام اصلي داستان را صراحتا در متن گنجانده است چنانکه وقتي کبوتر نر به کبوتر ماده تهمت مي‌زند که او گندم‌هاي ذخيره در انبار را خورده است کبوتر ماده در جواب مي‌گويد: «...به من تهمت نزن و صبر کن. شايد زمين انبار پايين تر رفته، شايد هم سوراخ موش پيدا شده باشد و شايد کس ديگري آنها را برده باشد. در هر حال در قضاوت نبايد عجله کرد، اگر صبر کني حقيقت معلوم خواهدشد.»
اين جمله دقيقا همان پيام و درونمايه اصلي داستان است که نويسنده آن را عينا از زبان يکي از شخصيت‌هاي داستان نقل و کار را يکسره کرده و پاسخ را در دستان کودک قرار داده است. از همين جا تکليف مشخص مي‌شود و  راه بر پرسشگري بسته خواهد شد.
در داستان ديگر از اين مجموعه با عنوان «همه با هم» بر‌گرفته از حکايت «دوستي کبوتر و زاغ و موش و باخه و آهو»، باب هفتم، به همين عنصر تلقين انديشه اي خاص در داستان برمي خوريم آن‌گونه که گفت‌وگوهايي ميان شخصيت‌هاي داستان درمي‌گيرد به جاي پرسشگرانه بودن بسيار تلقيني و يک‌طرفه است.
«طوقي» به همراهانش گفت: «بچه ها گوش کنيد. خيلي عجله کرديد و آخر و عاقبت عجله کردن و فکر نکردن همين گرفتاري است، ولي حالا نبايد وقت را تلف کرد، چون شکارچي دارد به ما نزديک مي‌شود. نبايد هر کدامتان به فکر خودتان باشيد. بياييد با هم متحد و همفکر باشيم و همکاري کنيم تا همه با هم نجات پيدا کنيم.»
نکته‌اي که در شخصيت پردازي داستان‌هاي کلاسيک منجر به تلقين و القاي يک انديشه يا باور خاص مي‌شود وجود شخصيت‌هاي بزگسال يا خردمند مرجع است که همه چيز دانند و گره همه رازها به دستان آنها گشوده مي‌شود در حالي در داستان‌هاي فکري وجود چنين شخصيت‌هاي ابردانايي متداول نيست.
در داستان «همه با هم»،  «طوقي» دقيقا چنين جايگاهي را پيدا کرده و نويسنده نيز صريحا به ويژگي ابردانايي او اشاره مي‌کند و مي‌گويد: «طوقي، رئيس کبوتران که خيلي دنيا ديده بود..» (ص33) ، يعني ابردانايي است که که همه چيز را مي‌داند و پاسخ همه پرسش‌ها پيش اوست و بقيه کبوتران که انگار عقل و شعوري ندارند تنها کاري که مي‌توانند بکنند اين است که از «طوقي» بپرسند: «چه کار کنيم؟ هر چه تو بگويي مي‌کنيم.» (ص33) و اين درست نقض غرض داستان‌هاي فکري است.
نمونه اي ديگر از وجود ابردانا را در همين مجموعه در داستان «اشتباه اردک»3 مي بينيم.  در اين داستان نيز اردک پيري وجود دارد که دانايي کل است و وقتي مي‌بيند اردک جوان دچار اشتباه شده و نمي‌توانسته ماهي را از نور مهتاب که در آب مي افتاده تشخيص دهد مي‌گويد: «اگر از من پرسيده بودي حتما به تو مي‌گفتم» و اردک جوان جواب مي دهد: «حق با شماست. بايد مي پرسيدم، حالا ديگر فهميدم ماهي چيست.» (ص30)

2. به‌روز نکردن زبان داستان
در بازنويسي داستان‌هاي کلاسيک از لحاظ زباني بايد به دو نکته توجه کرد: يک اينکه به هر حال داستان‌هاي کلاسيک به لحاظ دشواري‌هاي زباني نياز به تغيير و ساده نويسي دارند و ديگر اينکه از آنجايي که قرار است اين داستان‌ها به عنوان داستان فکري براي کودکان مورد استفاده قرار گيرند بايد به توانايي خواندن مخاطب آن توجه کرد. بنابراين ساده‌نويسي صرف موثر نتواند بود و بايد زبان واژگاني مناسب و متناسب با هر گروه سني را برگزيد در عين اينکه بايد ساده نويسي منجر به ساده انگاري نشود.
بررسي نمونه:
در  مجموعه داستان‌هاي فکري مورد بررسي نويسنده سعي کرده تا جايي که امکان دارد زبان داستان را به شکل ساده و امروزي درآورد و تقريبا در هيچ جاي داستان به لغات و عبارات دشوار برنمي خوريم، اما گاه در اين ساده‌نويسي راه افراط را پيش گرفته و زبان را به سمت محاوره و روايت ساده و سرسري رسانده است. کاربرد عباراتي از قبيل يکي بود يکي نبود، خلاصه، رفت و رفت و رفت  و مانند اين حکايت از همين شتابزدگي و بي‌دقتي در گزينش کلمات و انتخاب زبان مناسب دارد.
«خلاصه سه روز با همين اوضاع و احوال گذشت...» (ج2.ص18)
گاه اين سادگي و روايت صرف داستان به حدي است که راه را بر نوآوري مي بندد و داستان تنها روايت ساده اي است از حکايت متون کلاسيک که صرفا به زبان ساده بيان شده است.
مثال:«يکي بود يکي نبود. بقالي طوطي سبزي داشت. اين طوطي خوش صدا و زيبا و باهوش بود. »(ج2.ص17)
گاه اين ساده انگاري به حدي است که منجر به ايجاد يک الگويي تکراري و ملال‌آور در تمام داستان‌ها شده است.
مثال:
«روزي روزگاري يک جفت کبوتر با هم زندگي مي‌کردند.» (ج1.ص19.)
«روزي روزگاري اردک جواني در باغي زندگي مي‌کرد.» (ص29)
«يکي بود يکي نبود. چند مورچه در خانه خرابه  اي با هم زندگي مي‌کردند.» ( ص47)
«يکي بود يکي نبود. در دهي خروسي زندگي مي‌کرد.» ( ص57)

3. عدم پرداخت شخصيت‌ها و گفت‌وگوها
عنصر شخصيت در داستان‌هاي کلاسيک با آنچه در داستان‌هاي امروزي مي بينيم کاملا متفاوت است. در داستان‌هاي کلاسيک اساس داستان بر وقوع يک حادثه است و کمتر به خصوصيت دروني شخصيت‌ها و حالات رواني آنها پرداخته مي‌شود و همچنين در حکايت‌هاي کهن  تعدد و تنوع چنداني در شخصيت‌ها نداريم. براي بازنويسي داستان‌هاي کلاسيک به شکل امروزي تر نياز به ايجاد تغييراتي است. در داستان‌هاي فکري شخصيت‌ها که محور اصلي داستان اند حوادث داستاني را پيش مي‌برند و بايد به بحث و تبادل نظر و پرسش و جست‌وجو بپردازند. نويسنده مي‌تواند با پروراندن گفت‌وگوهاي ميان شخصيت‌ها، بيان نظرات عکس از زبان  آنها، نشان دادن حالات دروني و غيره به شخصيت‌ها تشخص بيشتري بدهد.
بررسي نمونه:
در داستان «همه با هم» به جز شخصيت اصلي داستان طوقي، که رهبر دسته کبوتران است،  شخصيت پردازي خلاقانه اي آنگونه که در داستان‌هاي امروزي ديده مي‌شود به چشم نمي خورد. شخصيت‌ها تشخص و فرديت خاصي پيدا نکرده‌اند و همچون همان روايت اوليه و شکل کلي‌گويي حکايت کلاسيک دسته اي پرنده اند بدون خصوصيت يا صفتي خاص که يکي را از ديگري متمايز کند. 
نويسنده همچنين در پروراندن شخصيت اصلي داستان شکل توصيف مستقيم را استفاده کرده است. اين نوع توصيف شخصيت‌ها مناسب داستان‌هاي فکري نيست و منجر به پيش داوري مي‌شود.  استفاده از شيوه هاي ديگر شخصيت پردازي مثل ارائه کنش، گفتار، وضعيت ظاهري و محيط اطراف که يک روش غير مستقيم شخصيت پردازي است مي‌توانست بر جذابيت داستان بيفزايد.
«طوقي، رئيس کبوتران که خيلي دنيا ديده بود..» (ص33) 
«در دهي موشي زندگي مي‌کرد که خيلي مهربان بود. اين موش هميشه در مشکلات بقيه به آنها کمک مي‌کرد.» (.ص.39)
«در روزگاران قديم در سرزميني پادشاه ظالمي زندگي مي‌کرد.» (ص79)

4.عدم کندوکاو پذيري
در مجموعه داستان‌هاي فکري مورد بررسي به جاي ايجاد فضاي بحث و پرسشگري همچنان تلقين و آموزش يک تفکر خاص که هدف اصلي داستان مبدا بوده در داستان بازنويسي‌شده به چشم مي خورد. بنابراين رنگ و بوي تلقين که خلاف اهداف داستان‌هاي فکري و برنامه فلسفه براي کودکان است، همچنان در اين داستان‌ها مشهود اشت.
نمونه:
در داستان«گربه ناراضي» وقتي گربه که از کم بودن غذا و بدي اوضاع در خانه پيرزن خسته و راهي قصر پادشاه مي‌شود تا غذاي لذيذي به دست بياورد گرفتار تير نگهبانان حاکم مي‌شود و در مي‌يابد:«نمي‌ارزد به خاطر غذاهاي لذيذ جان شيرينم را از دست بدهم. بهتر است به خانه پيرزن قانع باشم و جانم را حفظ کنم.» (ص88)
در اين داستان مي‌بينيم که نهايت نتيجه اخلاقي اي که از داستان گرفته مي‌شود اين است که قناعت کار پسنديده اي‌ است و جايي براي چالش، پرسش يا کندوکاو ندارد. در داستان «دعوا»  که درباره غيبت کردن است  ديالوگ‌ها به جاي اينکه پرسش‌انگيز و بحث آفرين باشد کاملا يک‌جانبه و تلقيني و حاوي يک پيام اخلاقي  هستند که صريحا به کودک اعلام مي‌شود و هيچ بحث و سئوالي درباره آن در نمي‌گيرد و هيچ چالشي ايجاد نمي‌کند.
مصطفي به مهدي که در حال غيبت کردن پشت سر دوستش است؛ مي‌گويد:«راستي مهدي تا به حال شده با يک پسر خارجي دعوايت شود و او را بزني؟»
مهدي جواب داد:«نه. من چي کار به کار آنها دارم؟»
مصطفي گفت: «تا حالا بدبخت تر از تو نديدم....تو چه جور آدمي هستي که کاري به کار خارجي ‌ها نداري اما دوست صميمي ات از زبون تو در امان نيست. تو چطور مي‌تواني پشت سر دوستي که اينجا نيست حرف بزني؟ دوستي که حضور ندارد باز هم به گردن تو حق دارد. حقش اين است که در موردش بد حرف نزني، مالش را نخوري.»
....مهدي خجالت کشيد و گفت:«حق با شماست. من کار خوبي نکردم.» (ص92)

نتيجه گيري
دو مجموعه داستان فکري بررسي شده که به هدف اجرا در حلقه کندوکاو و به کارگيري به عنوان يک داستان فکري نگاشته شده اند داراي نواقص متعدد در حيطه پروراندن عناصر داستان و پرداخت داستان متناسب با اهداف داستان‌هاي فکري است و گرچه تلاش‌هاي درخور توجه و ستوده اي در جهت بومي‌سازي برنامه فلسفه براي کودکان است، ولي عملا غير‌کاربردي و ناکارآمد است. زيرا مهم‌ترين کارکرد يک داستان فکري که ايجاد پتانسيل بحث يا پرسشگري و کندوکاو است را دارا نيست.

* دکتراي ادبيات فارسي دانشگاه خوارزمي
پي نوشت ها
1. طرح پژوهشي  «هفتاد وپنج داستان فارسي براي کودکان و نوجوانان در بوته نقد.». دکتر سعيد ناجي و همکاران در پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي  //  2. آن مارگارت شارپ در اين باره ميگويد: «هر داستان بايد مفاهيم و شيوه هاي فلسفي را به طرز عميقي خلال تجربه روزانه کودکان داستان قرار دهد و ديدگاه هاي مختلفي را درباره مفاهيم و شيوه هاي فلسفي ارائه دهد.» (ناجي.1390:55ج1) //  3. بر گرفته از حکايت «بطي که در آن روشني ستاره ديد». کليله و دمنه باب «شير و گاو».
منابع:
فروزنده/ مسعود (1388)/ نقد و تحليل عناصر داستان در گزيده اي از داستان‌هاي کودک.ا دب پژوهي.شماره 9.پاييز 1388.   //  فيشر/ رابرت(1388) آموزش و تفکر. مترجم: فروغ کيان زاده. اهواز: نشر رسش.  //  قزل اياغ/ ثريا. (1388) ادبيات کودکان و نوجوانان و ترويج خواندن.. انتشارات سمت.تهران.  //  کم / فيليپ.(1389). باهم فکر کردن. مترجم:مژگان رشتچي- فرزانه شهرتاش.تهران: انتشارات شهرتاش.  //  لچر/دنيس بي، نيکولز/تد، سي مي/جوان.(1389).ارتباط با کودکان از طريق داستان. مترجم منيژه بهبودي، سيد جليل شاهري لنگرودي  پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. تهران.  //  مير صادقي / جمال(1379). عناصر داستان. تهران: سخن.  //  ناجي/ سعيد (1390). کند و کاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان، گفت‌وگو با پيشگامان، جلد اول و دوم، تهران: انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.




 

نقد و بررسي ترجمه داستان‌هاي ويژه فلسفه براي کودکان

PDF چاپ نامه الکترونیک

نقد و بررسي ترجمه داستان‌هاي ويژه فلسفه براي کودکان

فاطمه پازوکي*- فاطمه وزيري**



فلسفه براي کودکان جرياني نسبتا نو در کشور ماست که به توجه و گسترش نياز دارد. يکي از مهم‌ترين عناصرِ اين برنامه داستان‌هايي است که مربيان در کلاس‌هاي فلسفه براي کودکان به‌کار مي‌گيرند. با توجه به آن‌که اکثرِ داستان‌هاي موجود در اين زمينه ترجمه‌شده از زبان‌هاي ديگر هستند، کيفيت ترجمه در اين داستان‌ها اهميتي دوچندان مي‌يابد. اين مقاله تلاشي است در جهت بررسي مشکلاتي که در ترجمه‌ متون داستاني فلسفه براي کودکان به چشم مي‌خورد.
***
داستان يکي از مهمترين محرکهايي است که در حلقه کندوکاو به‌کار گرفته مي‌شود و نقش بسيار مؤثري در ايجادِ آغازي موفق دارد. ازاين‌رو علاوه بر ويژگي‌هايي که يک داستانِ خوب بايد داشته باشد تا مناسبِ استفاده در کلاسِ فلسفه براي کودکان باشد، در ترجمه‌ اين داستان‌ها نيز بايد ظرايف بسياري رعايت شود تا داستان کارکرد خود را از دست ندهد.
اگر بخواهيم خيلي خلاصه و کلي، يک ترجمه‌ خوب را توصيف کنيم چند ويژگي همواره ضروري مي‌نمايد؛ 1. برگردانِ درستِ واژه‌ها و جملات که وابسته به تسلّطِ مترجم بر زبانِ مبداء و مقصد است. 2. وفاداري به متن که افزون بر دقّت ِ زباني،متوجهِ غايت و هدفِ متن نيز هست.3. روان بودنِ متنِ ترجمه تا جاي ممکن، چنان‌که گويي يک هم‌زبان نگارنده‌ آن است. اما علاوه بر اين ويژگي‌هاي سه‌گانه‌ي کلي، در مواجهه با ترجمه‌ داستان، اين نکته نيز حائز اهميت است که لحن داستاني تبديل به لحني گزارش‌گونه نشود و متن حالت قصه‌گونه‌ خود را از دست ندهد. اما از آنجا که داستان‌هاي فلسفي  براي آموزش و انگيزش تفکر در کودکان و نوجوانان نوشته‌شده‌اند، از مؤلفه‌هاي مهم وفاداري به متن اين خواهد بود که ترجمه به وجه تفکربرانگيز و بحث‌برانگيز داستان لطمه نزند.
با توجه به ويژگي‌هايي که نام برده شد، در بررسي داستان‌هاي ترجمه‌شده به زبان فارسي در حوزه‌ فلسفه براي کودک مواردي وجود دارد که اميد است با بيان آ‌نها گامي هرچند کوتاه در جهت بهبود ترجمه‌هاي متون داستانيِ فلسفي برداشته شود. در ادامه به بررسي چندي از اين موارد همراه با ذکر نمونه‌هايي از متن داستان‌ها مي‌پردازيم.
Mr Williams is very strict about the truth. One day he told us, ‘There aren’t many rules here, but the rules I want you to remember are, first, that we must always treat each other as persons, and second, we must always tell the truth’.
Stefan asked, ‘What does the first rule mean, Mr Williamsه’
‘It means,’ Mr Williams answered, ‘we must treat each other with respect.’
Then Ramona asked, ‘What does the second rule mean, Mr Williamsه’
Mr Williams looked at Ramona, and said, ‘Just think about it for now. We’ll talk about it another day.’
آقاي ويليامز در موردِ راست‌گويي خيلي سخت‌گير است. يک روز به ما گفت: «اينجا قوانينِ زيادي نداريم، اما قوانيني که داريم بسيار مهم‌اند. فعلا دو قانون هست که مي‌خواهم به ياد داشته باشيد، اول اين‌که هميشه با يکديگر انساني برخورد کنيم و دوم اين‌که هميشه حقيقت را بگوييم.» استفان پرسيد: «آقاي ويليامز! قانون ِ اول يعني چه؟» آقاي ويليامز پاسخ داد: «يعني بايد به يکديگر احترام بگذاريم.» بعد رامونا پرسيد: «آقاي ويليامز! قانونِ دوم يعني چه؟» آقاي ويليامز به رامونا نگاه کرد و گفت: «در حالِ حاضر فقط به آن فکر کنيد. يک روزِ ديگر درباره‌ آن صحبت مي‌کنيم.»
اين قطعه بخش آغازين داستاني است که نويسنده آن را براي رده‌ سني پيش‌دبستاني و سال‌هاي ابتدايي دبستان نوشته است. روشن است که استفاده از عبارتي همچون «با يکديگر انساني برخورد کنيم» يا واژه‌اي چون «حقيقت» مناسبِ اين رده‌ سني نيست.با توجه به متن اصلي اين ترجمه در اصل اشتباه است. به شکلي قابل‌فهم‌تر و حتي دقيق ‌تر مي‌توان گفت «هميشه بايد باهم مثل آدم رفتار کنيم». درست است که چنين جمله‌اي در ادبيات رسمي بزرگ‌سالان چندان جايي ندارد، اما نبايد فراموش کنيم که آنچه روبه‌روي ماست داستاني کودکانه با زباني کودکانه است و بايد براي مخاطبش دقيق و قابل‌فهم باشد و اين دقت را مراجعه به متن اصلي و مخاطب آن تعيين خواهد کرد. واژه‌ «حقيقت» نيز، همان «راست» است که مترجم مي‌توانست به‌سادگي اين‌گونه ترجمه کند «هميشه بايد راست بگوييم». توجه نکردن به گزينش صحيح واژه‌هاي جايگزين که ازنظر زباني درست و با توجه به مخاطب مناسب باشند، به لحنِ داستاني و کودکانه‌ متن لطمه مي‌زند و با به‌کار بردنِ کلماتي سنگين عملاً گفت‌وگو درباره‌ي داستان جاي خود را به معنا کردن واژه‌ها و گزاره‌ها مي‌دهد.
حال به جمله آغازين بنگريم مي‌توان تأکيد بر حساسيت و سختگيري آقاي ويليامز درباره‌ راستي را به اين شکل نيز نشان داد «آقاي ويليامز خيلي از دروغ بدش مي‌آيد». پيش ‌از اين به مسئله وفاداري به متن اشاره شد، اکنون با ترجمه‌اي که پيش نهاده‌ايم شايد بهتر است درباره معناي اين وفاداري بيشتر توضيح دهيم. تقريباً همگان متفق‌اند که واحدِ زبان در ترجمه واژه نيست، حال چه آن را جمله در نظر بگيريم، چه پاراگراف، چه کلِ متن، وفاداري به متن ديگر به معناي ترجمه‌ي واژه‌به‌واژه نخواهد بود به‌خصوص اگر به قيمت از دست رفتن معنا باشد. با توجه به بررسي ترجمه‌هاي داستان‌هاي فلسفي کودک در زبانِ فارسي به نظر مي‌رسد ترجمه‌اي که واحدِ زبان را کلان‌تر در نظر گيرد، يعني واحدآن کل متن باشد، موفق‌تر خواهد بود. در ترجمه‌ پيشنهادي ما از متن داستان‌ها نيز اين نکته در نظر گرفته‌شده است. ازاين‌رومي‌توان سختگيري بسيار آقاي ويليامز درباره راستي را به نفرتِ او از دروغ ترجمه کرد و با اين کاربر قانونِ دوم درباره راست‌گويي به همان اندازه که در متنِ اصلي مؤکّد است، تأکيد کرد. البته سخن گفتن درباره‌ حدودِ ترجمه‌ آزاد و حتي لزوم آن در ترجمه‌ داستان کودک و مستدل کردن ادعاهايي که چنين ترجمه‌ را روا مي‌سازند مجالي ديگر مي‌طلبد.
I guess just about every child has a doll. I have one. You do too, don’t youه
Maybe you have a soft toy, like a teddy bear, that you don’t call a doll, but you still treat it like a doll. So let’s call them dolls, okayه
من حدس مي‌زنم تقريباً هر بچه‌اي يک عروسک دارد. من يکي دارم. شما هم داريد، اين‌طور نيست؟ شايد شما يک اسباب‌بازيِ نرم داشته باشيد، مثل يک خرس عروسکي، که آن را عروسک صدا نمي‌زنيد اما بازهم مثلِ يک عروسک با آن رفتار مي‌کنيد. پس بياييد از اين به بعد آن‌ها را عروسک صدا بزنيم، خب؟
اولين مشکلي که در ترجمه‌اين قطعه به چشم مي‌خوردآن است که بيشتر «گزارشي» از متن داستان به نظر مي‌رسد تا بخشي از خود داستان. با خواندن متن اصلي به روشني درمي‌يابيم که لحن کودکانه و داستان‌وار متن به سبب نوع ترجمه ازدست‌رفته است و با ترجمه‌اي واژه‌به‌واژه مواجهيم که در اصل تنها کلمات را به زبانِ مقصد برگردانده و در برگردان لحن، کمترين تلاش را به خرج داده است.ما تنها زماني مي‌فهميم که همه‌ اين‌ها از زبان يک کودک پيش‌دبستاني است که داستان را تا پايان صفحه ادامه مي‌دهيم و به نقطه‌اي از قصه مي‌رسيم که در واقع خودنويسنده به کمک متن مي‌آيد. از بين رفتن لحن داستاني يکي از بزرگ‌ترين مشکلات ترجمه‌ داستان‌هاي فلسفي است که متأسفانه در اغلب تر‌جمه‌ها رخ داده است.
افزون بر اين در برگردان واژه‌ها نيز خطاهايي رخ داده است.واژه‌ «you» در اين متن به اشتباه، «شما» ترجمه‌شده است. در داستان‌هاي کودک در اغلب موارد براي حفظ صميميت داستان و به سبب بي‌وجه بودن به‌کارگيري ضمير جمع، از ضميرمفرد «تو» استفاده مي‌شود.به‌علاوه در اين داستان نيز ما با يک راوي خردسال طرف هستيم که قصه‌اي را پي مي‌گيرد و فصل‌به‌فصل پيش مي‌رود و مي‌تواند مخاطبي واحد داشته باشد و صميمانه او را «تو» خطاب کند. در برگردان واژه‌ «call» نيز مترجم محترم اولين معنا را برگزيده است و آن را به «صدا کردن» ترجمه کرده است. با توجه به متن به نظر مي‌رسد معناي درست اين واژه نيز «دانستن» باشد.
نکته‌ ديگر اينکه ما در زباني مثل زبان انگليسي گاه با استفاده‌ پي‌درپي قيدها مواجهيم که شايد براي کودکان انگليسي‌زبان عادي باشد چون بخشي از کاربردِ روزمره‌ي زبانشان است، اما در زبان فارسي اين‌گونه نيست. ما در کاربرد روزمره‌ زبان فارسي کمتر از قيدها استفاده مي‌کنيم و دست‌کم کودکان به ‌ندرت اين قيدها را به‌کار مي‌گيرند. حال در برگردان يک داستان انگليسي اگر با جمله‌اي چند قيدي روبه‌رو باشيم چه بايد بکنيم؟ آيا وفاداري به متن ايجاب مي‌کندقيدها را عيناً ترجمه کنيم و روي کاغذ بياوريم؟ لااقل درباره‌ داستان کودک به‌جرئت اين ادعا را داريم که نه. توجه به فرهنگ و زبان مقصد يکي از نکاتي است که سبب ارائه‌ترجمه‌شده وفادارانه به متن مي‌شود که گرچه واژه‌هايي را فروگذارده، سر سوزني از مفهوم و دقت معنايي کار نکاسته است. در اينجا در جمله‌ اول قيدِ «just about» در زبان محاوره‌اي انگليسي به معناي «تقريباً» است، اما اگر بخواهيم همين جمله را به شکلي روان به فارسي برگردانيم بايد اين قيد را ناديده بگيريم، چون جنبه‌محاوره‌اي و روزمره را در زبان ما ندارد. با توجه به نکات گفته‌شده مي‌توان قطعه‌ بالا را اين‌گونه ترجمه کرد:«فکر کنم هر بچه‌اي يک عروسک دارد. من که يکي دارم. تو چطور؟ تو يک اسباب‌بازي نرم مثل يک خرس عروسکي داري؟ آن را هم عروسک مي‌داني؟ با آن مثلِ عروسک رفتار مي‌کني؟ بيا از اين به بعد آن را جزءِ عروسک‌ها بدانيم.»
In ancient times there lived in the northern grasslands of china a young farmer who loved horses. One day a terrible thing happened. His favourite mare ran off and crossed the frontier into the Land of the Barbarians. The young man was grief-stricken. His friends and neighbourssympathised with him over his loss. But his father just smiled.
در زمان‌هاي دور، جوان کشاورزي در مرغزارهاي شمال چين زندگي مي‌کرد که عاشق اسب‌ها بود. يک روز اتفاقِ وحشتناکي افتاد. ماديان محبوبش از مرز گريخت و وارد سرزمين بربرها شد. مرد جوان اندوهگين شد. دوستان و همسايه‌ها براي اين خسران با او همدردي مي‌کردند. اما عکس‌العملِ پدرش در برابر اين رويداد فقط لبخند بود.
اين قطعه برگرفته از داستان خير و شر است. در ترجمه‌ آن به موردي بسيار عجيب برخورديم. در سراسرمجموعه‌اي که اين داستان از آن گرفته‌شده است از واژه‌هاي سنگين و نامأنوس زيادي استفاده‌شده است که اگر قرار باشد مخاطب اين داستان‌ها را کودکان و نوجوانان قلمداد کنيم براي هيچ گروه سني‌اي مناسب نيست. اما در کمال تعجب براي واژه‌هاي سخت پانوشت زده‌شده و معناي آن‌هانوشته‌شده است!يعني ترجمه‌شده از متن ارائه‌شده که متناسب با مخاطبش به ترجمه از فارسي به فارسي نيازمند است. اين نمونه بيانگراصلي‌ترين چيزي است که در ترجمه‌ داستان‌هاي کودک، به‌خصوص در حوزه‌ فلسفه براي کودکان، مغفول واقع‌شده است؛ مسئله‌ مخاطب متن. چيزي که در ترجمه‌ اکثرداستان‌هاي فلسفي ديده مي‌شود اين است که يک «بزرگسال» با همان ديدي که هر کتاب و مقاله‌ فلسفي يا اجتماعي يا اقتصادي ديگري را ترجمه مي‌کند، از همه‌ سواد انگليسي و بخشي از سواد و فرهيزشِ فارسيِ خود بهره گرفته تا داستاني کودکانه را به شکلي «جدي» و «فلسفي» و با نگرشي «بزرگسالانه» به فارسي برگرداند.
ترجمه‌ داستان فلسفي براي کودک و نوجوان همان‌قدر جدي است که ترجمه‌ سنجش خرد ناب ايمانوئل کانت؛ و همان‌طور که سنجش خرد ناب مترجمي دقيق و آشنا به فن ترجمه، زبان فارسي، فلسفه و فلسفه‌ کانت چون آقاي اديب‌سلطاني را مي‌طلبد، ترجمه‌ داستان‌هاي فلسفي نيز به چيزي بيش از تبحر در زبان انگليسي نيازمند است؛ چنين کاري نيازمند آشنايي با زبان کودک و نوجوان در رده‌هاي سني مختلف است تا داستان‌هايي ارائه شوند که خود محتاجِ ترجمه از فارسي به فارسيِ روان‌تر و قابل‌فهم‌تر نباشند و اگر خودِ کودک اراده کرد کتابي را بخواند، در ميان جملات و عبارات عجيب و واژه‌هاي پرطمطراق به دام نيفتد و از اصل داستان غافل نشود و از خير خواندن کتاب نگذرد.
شايد مترجمان چنين کتاب‌هايي بر اين باورند که مشغول ترجمه‌ داستان براي مربيان فلسفه‌ کودک‌اند.حتي اگر اين‌طور هم فرض کنيم، باز وقتي مربي قرار است داستان را براي بچه‌ها بخواند، يا خود بايد دوباره کتاب را در ذهن ترجمه کند و يا سطر به سطر توقف کند و کلمه‌ها و ترکيب‌هاي تازه را معنا کند و انسجام داستان را فداي مأنوس کردن زباني کند که مي‌توانست با نگاهي درست به کارکرد نهايي متن، از ابتدا مأنوس باشد. اين‌گونه است که ترجمه‌شده ناروان و گزارش‌گونه و بزرگ‌سالانه، هدف انگيزش و آموزش تفکر را نيز دست‌نيافتني مي‌سازد.
شايد بهتر از هر متن ديگر، در داستان کودک و به‌خصوص در داستان‌هاي فلسفي بتوان نشان داد که وفاداري به متن متوجه معناي متن است. متناسب با اينکه مخاطب يک داستان کدام گروه سني است، انتخاب واژگان براي ترجمه‌ واژه‌ها متفاوت است، حتي اگر در زبانِ مبداء براي همه‌ گروه‌ها از واژه‌اي واحد استفاده‌شده باشد، چرا که در نهايت کاربرد متن ترجمه در فرهنگ مقصد خواهد بود و کاربران زبان مترجم‌اند که بايد بتوانند با متن ارتباط برقرار کنند و از آن بهره گيرند. ازاين‌رو مثلاً به‌کار بردنِ کلمه‌ «خسران» گرچه ممکن است معادل ادبي و لغوي دقيقي براي يک واژه‌ انگليسي باشد، ولي براي کتابي که قرار است توسط يک کودک يا براي او خوانده شود، اصلاً بجا نيست و نمي‌توان به‌سادگي اولين واژه را برگزيد بدون آنکه به سن کاربر زبان و هدفي که از مواجهه‌ او با متن دنبال مي‌شود انديشيد.
ايرادِ آشکارِ ديگري که در ترجمه‌ي معدود داستان‌هاي فلسفي يافت مي‌شوداستفاده از زبانِ محاوره در نقل‌قول‌هاست، درحالي‌که در متن همچنان با واژه‌هاي سنگين نيازمند پانوشت و ترجمه روبه‌رو هستيم؛
Oona opened the door and there stood the great Scottish giant. ‘Where is heه’ Cucullain snarled. ‘Let me get him! I’ll grind his bones to butter!’
‘I’m afraid he’s out,’ said Oona, ‘but you can come in. You’ll be seeing him soon I’m sure. Pleas tread quietly,’ said Oona, ‘or you’ll wake the baby.’
The giant looked at the cradle in the corner. ‘Och, what a bonny little baby you have.’ Fingal squeezed down in the cot and began to sweat as the giant came closer.
اونا در را باز کرد و جلوي در غول عظيم اسکاتلندي را ديد. کوکولين خروشيد: «کجاست؟ بذار بگيرمش و استخوناش رو خرد کنم!» اونا گفت: «متأسفم! اون بيرونه. اما تو مي‌توني داخل شي. مطمئنم خيلي طول نميکشه که ببينيش. لطفاً آروم راه برو که بچه رو بيدار نکني.» کوکولين نگاهي به گهواره که در گوشه اتاق بود انداخت و گفت: «اوه! چه بچه‌ کوچولوي تودل‌برويي داري.» فينگل خودش را در داخلِ تخت‌‌خوابِ کودک جمع‌وجور کرد و همان‌طور که غول نزديک‌تر مي‌شد عرق مي‌ريخت.»
چنين ناهماهنگي‌اي ميان بخش‌هاي مختلف متن داستان توجيهي ندارد. درهرحال کل داستان قرار است براي کودک يا نوجوان خوانده شود، نه‌تنها نقل ‌قول‌ها، پس دليلي براي خودماني و گفتاري بودن بخشي از متن وجود ندارد، به‌خصوص که لحن گفتاري در نوشتار،ازنظر ادبي و نگارشي هم قابل‌قبول نيست. اگر نمي‌شود به جاي «از فرزندم درگذر» در متن بنويسيم «به پسرم کاري نداشته باش»، مطمئناً راه آسان و کودکانه کردن متن، چنين شکسته‌نويسي‌هايي هم نيست.
The old lady rather liked the idea of getting something for nothing, and this was a soup she had never heard of. ‘I wonder how you make itه’ she thought. So she let the tramp in. From one of his pockets he pulled out a nail and showed it to the old woman.
پيرزن کمي خوشحال شد از شنيدن اين فکر که از هيچي بتوان چيزي تهيه کرد و اين سوپي بود که هرگز اسمش را نشنيده بود. کمي فکر کرد و گفت: «مي‌خواهم بدانم چطور آن را درست مي‌کني!» بعد گذاشت دوره‌گرد داخل شود. دوره‌گرد از يکي از جيب‌هايش ميخي بيرون آورد و آن را به پيرزن نشان داد.
در اين داستان نيز با مشکل روان نبودن متن فارسي ترجمه مواجه هستيم و مي‌بينيم که خواندن صرف ترجمه‌ فارسي جمله‌ اول اين اشکال را به‌خوبي نشان مي‌دهد. افزون بر اين واژه‌ «rather» را «کمي» ترجمه کرده‌اند که در اينجا آشکارا اشتباه است. ترجمه‌ روان‌تر و صحيح‌تر اين قطعه با توجه به متن انگليسي ازاين‌قرارخواهد بود «پيرزن از اين ايده که از هيچ‌چيز چيزي به‌دست آورد حسابي خوشش آمد و تا حالا هم‌اسم چنين سوپي را نشنيده بود. با خودش گفت: «يعني چطوردرستش مي‌کني؟!» بعد اجازه داد دوره‌گرد وارد خانه شود. دوره‌گرد از يکي از جيب‌هايش ميخي درآورد و به پيرزن نشان داد.»
Long ago in ancient China there lived a girl called Koong See, daughter of a wealthy nobleman or mandarin. They lived in a house by a river with a beautiful garden. the garden contained many beautiful trees, but the one Koong See liked best was the willow tree which shaded the bridge by the river. Koong See often felt lonely and would sit sewing silk embroidery under the tree.
The mandarin had a secretary named Chang who helped him in his office.
در روزگاران گذشته در چين باستان، دختري زندگي مي‌کرد که نامش کونگ‌سي بود. او دختر يک اشراف‌زاده يا صاحب‌منصبِ ثروتمند بود و آن‌ها در خانه‌اي در کنار رودخانه با باغي زيبا زندگي مي‌کردند. در باغ، درختان زيباي زيادي وجود داشت اما کونگ‌سي بيشتر از همه درخت بيدي را دوست داشت که بر روي پلِ رودخانه سايه انداخته بود. کونگ‌سي اغلب احساس تنهايي مي‌کرد. او زير اين درخت مي‌نشست و روي ابريشم سوزن‌دوزي مي‌کرد.
صاحب‌منصب يک منشي داشت به نام چانگ که او را در دفترش کمک مي‌کرد.
آشنايي به نثر فارسي يکي از لازمه‌هاي ترجمه‌ خوب است. آنچه در دو داستان اخير خودنمايي مي‌کند مشکلات متن ازنظر نثر فارسي است. در پاراگراف دوم مترجم فعل را مطابق زبان انگليسي مقدم بر بخش پاياني جمله آورده است، درحالي‌که از نظر دستور زبان فارسي نبايد چنين کرد. به‌علاوه در «او را در دفترش کمک کند» متمم را با نقش‌نماي مفعولي «را» آورده است که در فارسي معيار ديگر جايي ندارد و اگر در اندک مواردي کاربرد داشته باشد در اينجا هيچ ضرورتي ندارد جمله را اين‌گونه بيان کنيم. اگر ترجمه را درست فرض کنيم، نثر فارسي درست آن ازاين‌قرار است «صاحب‌منصب يک منشي به نام چانگ داشت که در دفترش به او کمک مي‌کرد.» مي‌گوييم «اگر»، چون مترجم مي‌توانست براي فهم بهتر متن به جاي «صاحب‌منصب» بگويد «پدر کونگ‌سي» تا براي مخاطب نيز ربط اين فرد با قصه قابل‌فهم‌تر شود.
اما درباره‌ ترجمه‌ واژه‌ «mandarin» ازآنجاکه اين افسانه به چين باستان بازمي‌گردد و ماندارين‌ها طبقه‌اي اشرافي در چين بوده‌اند، مترجم بايد خود اين واژه را بدون ترجمه مي‌آورد و در پانوشت (که در اين کتاب بسيار استفاده‌شده است) توضيحي همه‌فهم و مختصر درباره‌ي اين کلمه مي‌داد و در ادامه‌ي داستان نيز چنان‌که پيشنهاد شد ترجيحاً از جايگزيني مناسب براي آن استفاده مي‌کرد. البته خود اين مسئله که آيا متني براي اهدافِ فلسفه کودک مناسب هست يا نه، خود بحثي است که نياز به مقاله و مجالي ديگر دارد وبه نظر مي‌رسد اين‌گونه افسانه‌هاي ملل که معمولاً به شيوه‌اي سنتي حکمت مي‌آموزانند بدون بازنويسي‌اي اساسي نمي‌توانند مناسب اهداف فلسفه براي کودک باشند و در ترجمه‌ مجموعه‌ها بايد به گزينش متن نيز دقت شود تا در يک گام جلوتر، از بسياري از مشکلات ترجمه نيز جلوگيري شود.
براي آخرين مثال دو ترجمه از متني واحد را آورده‌ايم تا امکان مقايسه ميان دو ترجمه‌منتشرشده فراهم باشد.
Carl never planned to steal the knife. He’d gone to Beecham’s Hardware first thing in the morning to buy a can of pain, in order to touch up the board of his tree house.
کارل اصلاً خيال نداشت چاقو را بدزدد. او صبحِ زود به مغازه‌ي ابزار‌فروشيِ بيچام رفت تا براي تعمير تخته‌هاي خانه درختي خود يک قوطي رنگ بخرد.
کارل هرگز براي دزديدن چاقو نقشه نکشيده بود. تنها کاري که صبح بايد مي‌کرد اين بود که به مغازه‌ ابزارفروشيِ  بيچام برود و يک قوطي رنگ بخرد تا دستي به سروروي الوارهاي خانه‌ي چوبي‌اش بکشد.
با توجه به معيارهايي که در متن اين مقاله بيان کرديم ترجمه‌ اول را بهتر از ترجمه‌ دوم مي‌دانيم. در ترجمه‌ اول جمله‌هاي فارسي روان‌اند و زمان فعل نيز درست درک شده است. به‌علاوه در برگردان واژه‌ها نيز خطاهايي که در ترجمه‌ دوم شاهديم رخ نداده است، مثل اينکه « tree house» به «خانه‌ چوبي» يا «had gone» به «بايد... برود» ترجمه شود. به‌هرحال اين مقايسه نشان مي‌دهد مي‌توان متني را با ترجمه‌هايي با چنين کيفيت متفاوتي منتشر کرد و به همين سبب نقدها و اشکال‌هاي زيادي بر بسياري از داستان‌هاي منتشرشده در حوزه‌ فلسفه براي کودک وارد است که بايد بررسي و اصلاح شوند.
نکته‌اي که در کل اين کندوکاو خودنمايي مي‌کند اين است که گويا نگرش کلي به ترجمه دچار مشکل است. گويا چنين پنداشته مي‌شود که تنها لازمه‌ مترجم بودن، به‌خصوص در حوزه‌ داستان فلسفي براي کودک، تسلّط بر زبانِ انگليسي است. اما اين انتظاري بسيار حداقلي است و حاکي از آن است که ما به اين مقوله‌ خاص نگاهي تخصصي نداريم. يک مترجم بايد در زبان فارسي نيز بسيار متبحر باشد و فارسي‌زبان بودن کافي نيست. تازه پس‌ازاين بايد فنون انتقال مفهوم از يک‌زبان به زبان ديگر را بداند. در ترجمه داستان، مترجم بايد مراقب لحن داستاني متن باشد و در انتخابِ واژه‌ها ضروري است از گروه سني‌اي که مخاطب داستان‌اند باخبر باشد و در آخر در ترجمه‌ داستان فلسفي مترجم بايد هدف داستان را که انگيزش تفکر و پرسش در کودک است همواره پيش چشم داشته باشد. در اين کار آشنايي با دنياي زباني کودک شرط لازم يک ترجمه‌ موفق است. البته گسترش دايره‌ واژگان کودک نيز يکي از هدف‌هايي است که با کتاب‌خواني دنبال مي‌شود اما اگر اين هدف را با انتخاب کلمات نامأنوس در داستان‌هاي مربوط به تفکر دنبال کنيم، به‌زودي از ايده و هدف اصلي طرح اين داستان‌ها بازخواهيم ماند. مثلاً طرح مسئله‌ شجاعت به‌واسطه‌ افسانه‌ ملتي ديگر، خود به‌قدر کافي دشوار هست که نخواهيم با سرگرم شدن به مشکلات جزئي ترجمه‌شده و واژگاني مشکلات را دوچندان کنيم.
مي‌توان مواردي را که بيان شدتحت پنج عنوان طبقه‌بندي کرد 1. نادرستي واژه يا جمله‌ ترجمه‌شده ازنظر مطابقت معنايي با متن اصلي (عدم تسلط به زبان مبداء). 2. تسلط ناکافي به زبان فارسي ازنظر دستوري و واژگاني 3. ناديده گرفتن مخاطب متن و يا عدم آشنايي با زبان رده‌ سني خاصي که مخاطب متن است. 4. ناديده گرفتن فرهنگ و زبان مقصد و از دست رفتن حالت روان متن که سبب گزارش‌گونه شدن و تغيير لحن داستان نيز مي‌شود. 5. استفاده از واژگان نامناسب، گرچه به لحاظ لغوي درست باشند. 6. لحن محاوره‌اي در نقل‌قول‌ها.

*کارشناسي ارشد فلسفه غرب از دانشگاه علامه طباطبايي.
**کارشناسي ارشد فلسفه غرب از دانشگاه علامه طباطبايي.

منابع
داستان‌هاي فکري 1 ؛ فيليپ کم؛ ترجمه: فرزانه شهرتاش، مژگان رشتچي؛ انتشاراتِ شهرتاش؛ 1388  //  داستان‌هاي فکري 2؛فيليپ کم؛ ترجمه: فرزانه شهرتاش، مژگان رشتچي؛ انتشاراتِ شهرتاش؛ 1392  //  داستان‌هاي فکري 3؛ فيليپ کم؛ ترجمه: نسرين ابراهيمي‌لويه، فرزانه شهرتاش؛ انتشاراتِ شهرتاش؛ 1388  //  بيمارستانِ عروسک‌ها؛ آن مارگارات شارپ، لورنس اسپليتر؛ ترجمه: فاطمه رنجبران، مانا پار؛ انتشاراتِ شهرتاش؛ 1387  //  داستان‌هايي براي فکر کردن؛ رابرت فيشر؛ ترجمه: سيد جليل شاهري لنگرودي؛ پژوهشگاهِ علوم انساني و مطالعاتِ فرهنگي؛ 1390  //  داستان‌هاي فکري 1؛ فيليپ کم؛ ترجمه: احسانه باقري؛ اميرکبير؛ 1384  //  قصه‌‌هاي فيلسوف؛ ميشل پيکمال؛ ترجمه: مهدي ضرغاميان؛ آفرينگان؛ 1391  //  ليزا، کودکي در مدرسه؛ متيو ليپمن؛ ترجمه: حميده بحريني؛ پژوهشگاهِ علوم انساني و مطالعاتِ فرهنگي؛ 1389
Stories for Thinking; Robert Fisher;Nash Pollock PublishingPaperback; 1996.  //  The Doll Hospital; Ann Magaret Sharp and LauranceJ.Splitter; Australian Council for Educational Research;1999  //  Thinking stories 1,2,3; Philip Cam; Hale &Iremonger Pty; 1998.

 

نقدي بر يک مقايسه

PDF چاپ نامه الکترونیک

نقدي بر يک مقايسه

مقايسه سبكهاي ليپمن1 و برني فيه2 در فلسفه براي كودكان3
زينب دوست محمديان*


برنامه فلسفه براي كودكان بالغ بر يك دهه در ايران فعاليت مي‌کند. در اين مدت پژوهش‌ها و مطالعاتي در ابعاد گوناگون با هدف معرفي، اجرا، ارزيابي و بررسي اين برنامه انجام شده گرفته است. برگزاري سمينارها و همايش‌هاي داخلي و بين المللي، ارائه و معرفي برنامه در مراکز علمي و فرهنگي، آموزش برنامه به مربيان با تأکيد بر رويکردهاي مختلف برنامه، اجراي برنامه براي کودکان و نوجوانان در سطوح مختلف، اختصاص موضوع پايان‌نامه‌ها و همچنين نگارش مقالات و غيره از جمله تلاش‌هايي بوده كه به مرور زمان و از ‌لحاظ كيفي بهبود يافته است، اما آنچه در اين بين اهميت دارد بررسي و نگاه همه‌جانبه به اين فعاليت‌ها و پژوهش‌هاست تا حتي‌الامكان با رفع خطاها و نقصان‌هاي موجود، بتوان مانع بروز احتمالا خطاهاي بعدي شد.
نوشتار حاضر نيز با همين هدف، به نقد و تحليل مقاله‌اي پرداخته که سبك‌هاي دو نفر از پيشگامان برنامه فلسفه براي كودكان را مقايسه کرده و صرفا تلاشي است در جهت روشنگري و راهگشايي زوايايي كه مي‌تواند اهداف والاي فلسفه براي كودكان را تحت‌الشعاع قرار دهد.
***
مقدمه
نظر به اينكه برنامه فلسفه براي کودکان چند سالى است كه در كشور مورد مطالعه و پژوهش قرار گرفته و هنوز هم براي بيشتر مردم ناشناخته است، در نتيجه اقدامات و فعاليت‌هايي که در راستاي معرفي، اجرا و نهادينه‌شدن آن در جامعه صورت مي‌پذيرد، به‌نوعي حرکت بر لبه تيغ است و طبعا هر حرکت بهنگام و مدبرانه‌اي در اين مسير، نقش تعيين‌كننده‌اى در روشنگري اذهان خواهد داشت. از اين رو براى اجرا و ترويج هرچه مؤثرتر اين پارادايم جديد آموزشي- تربيتي در جامعه، از جانب كارشناسان، پژوهشگران و علاقه‌مندان، نيازمند تأليف، ترجمه و ارائه كتب و مقالاتى است كه از جنبه هاى گوناگون به بررسى و بسط آن بپردازند. پژوهش‌هاي فلسفه براي کودکان، پس از مدتي و پس از گذار از مراحل معرفي و ارائه، به سمت مقايسه و ارزيابي جنبه‌هاي گوناگون برنامه سوق پيدا کرد! حرکتي که مي‌تواند براي بالندگي و پويايي اين پارادايم نوين آموزشي نتايج و ثمرات قابل توجهي به ارمغان آورد.
از طرفي اين برنامه نيز مانند هر برنامه جديد ديگري، در معرض آسيب‌هايي قرار خواهد گرفت. از جمله آسيب‌هايي که اين پارادايم مي‌تواند با آن مواجه باشد عبارتند از 1 - بي‌اطلاعي عموم متخصصان فلسفه کشور  2 - بي‌اطلاعي اکثر مردم 3 - بي‌اطلاعي يا کم‌اطلاعي بيشتر متوليان آموزش و پرورش و نظام آموزشي کشور 4 - استفاده برخي سودجويان از برنامه 5 - نقصان کتب مورد نياز 6 - وجود منابع اندک 7 - تعارض ساختاري برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان با نظام آموزش و پرورش رايج 8 - مشکلات موجود در فرآيند پايان‌نامه‌هاي کارشناسي ارشد، دکترا و غيره.(ناجي، 1388: 9-2)
به تعبير ديگر اگر کم‌توجهي و قصور در معرفي برنامه، خاصه از جانب متوليان نظام‌هاي آموزشي يا افرادي باشد که از مسير پايان‌نامه‌ها و مقالات خواهان ارائه اين پارادايم هستند، به‌طبع شدت آسيب‌زايي پيامدها و تبعات حاصل از ارائه پژوهش بيشتر و به دنبال آن، جبران و رفع شبهات صورت گرفته در پژوهش به مراتب مشکل‌تر و چه‌بسا نيازمند صرف هزينه خواهد بود، زيرا مخاطبان نسبت به کنکاش و بررسي دقيق و عميق استادان و کارشناسان در موضوع مورد مطالعه اطمينان دارند و به دنبال آن، نتيجه‌گيري‌هاي حاصل از اين پژوهش‌ها را متقن و قابل اعتماد قلمداد مي‌کنند. در نتيجه پذيرش پژوهش موردنظر و توجه به نتايج آن، براي مخاطبان اعتبار و جايگاه ويژه‌اي خواهد داشت. بنابراين اين انتظار وجود دارد که صاحب‌نظران و کارشناسان هر حوزه، با مطالعه و مرور دقيق و عميق در پيشينه و اطمينان از موثق بودن منابع پژوهش بتوانند اعتبار پژوهش خود را به بهترين نحو حفظ کنند.
نوشتار حاضر نيز در راستاي يکي از همين آسيب‌هاي احتمالي به رشته تحرير درآمده است. محور اصلي نوشتار، نقد و ارزيابي مقايسه‌اي است که در رابطه با سبک‌هاي دو نفر از پيشگامان برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان (پروفسور متيو ليپمن و اسکار برني فيه) صورت گرفته است و از آنجايي که به نظر مي‌رسد، مقاله فوق در زمره اولين مقالاتي است که به مقايسه فضاها و المان‌هاي حاکم بر برنامه پرداخته، نگارنده نيز با بهره‌گيري از آن سعي بر روشنگري لايه‌هاي پنهاني آن داشته است. در واقع مقاله مذکور از جمله مقالات مؤثري به شمار مي رود که با ورود به مقوله مقايسه و تطبيق در حوزه فلسفه براي کودکان نشان داد که علاوه بر داشتن نگاهي ريزبينانه تر نسبت به محتوا و ماهيت اين پارادايم، مي توان ادعا کرد که از همان انواع تفکر مورد نظر متيو ليپمن (تفکر انتقادي، خلاق و مسئولانه) نيز مي توان براي خود برنامه و نه عليه آن! استفاده کرد. يعني آنجايي که مي توان نگاهي پرسشگر و تحليل گر به برنامه داشت و پرسيد که چرا و چگونه؟ و آنجايي که از پاسخ اين چرايي و چگونگي ايده اي جديد و البته متمايز بروز پيدا مي کند.
بر اين اساس، تعدادي از مقالاتي که پس از مقاله مذکور با موضوع فلسفه براي کودکان به رشته تحرير درآمد، در ارجاعات خود از اين منبع، به دليل ويژگي متمايزي که حائز آن بود، و در بالا به آن اشاره شد، استفاده کردند.
برخي مقالاتي که در ارجاعات خود از اين منبع بهره برده اند، عبارت است از؛ «نگاهي به آموزش فلسفه براي کودکان در ايران و چالش هاي فراروي آن»، نوشته محمدعلي شريفي اسدي؛ فصلنامه معارف عقلي، شماره 10(فلسفه اسلامي)، سال سوم، شماره دوم، تابستان 1387. و «آموزش فلسفي کودکان در نظام تعليم و تربيت اسلامي» نوشته هادي سليماني؛ فصلنامه پژوهش هاي فلسفي کلامي، شماره1(پياپي 37)، سال دهم، پائيز 1387. و يا «تبيين تطبيقي اهداف آموزش فلسفه به کودکان در کشورهاي مختلف»، نوشته محسن فرمهيني فراهاني؛ فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره چهارم(پياپي 16)، سال چهارم، زمستان 1387. مراجعه و مطالعه اين قبيل مقالات، نگارنده را بر آن داشت تا با جستجوي اين منبع، آن را اساس پژوهش قرار دهد و ضمن پاسخ به حس کنجکاوي خويش! به مطالعه، بازنگري و در نهايت نقد آن اثر درخور بپردازد. به تعبير دقيق‌تر سبک‌هايي که براي فلسفه کودکان تعريف شده است در کنار ويژگي‌هايي که ساختار آن را شکل مي‌دهد مورد نقد قرار گرفته است. همچنين مسائل ديگري که رعايت آن در روند نگارش هر مقاله‌اي ضروري است، علت‌يابي و تشريح شده است؛ با اين هدف و اميد که اصول و معيارهاي مورد نظر برنامه، مسير صحيح خود را طي کند.
نگاهي به سبک برني فيه
بديهي است مقايسه بين دو امر، فرع بر وجود آن دو خواهد بود. به عبارتي مقايسه دو سبك ياد‌شده مستلزم وجود آن دو است اما در اينجا بنا نيست وجود يا عدم سبک برني فيه اثبات شود. پرسشي که در اينجا مطرح مي‌شود، آن است كه تعريف و وجوه تمايز اين دو سبك (ليپمن و برني فيه) به چه نحو است؟
به نظر مي‌رسد در اين مقايسه تلفيقي بين اين دو سبك يا استنباط دقيقي از تعاريف به‌كار برده شده به‌دست نيامده است؛ بنابراين لازم است به وجود سبك برني فيه تصريح شود و البته در بخش «شيوه برني فيه در فلسفه براي كودكان»، به طور مختصر به آن اشاره شده است:
«.... در روش برني فيه داستان يا متني ساخته و يا خوانده نمي‌شود و سوال مهم نيز از طرف خود كودكان مطرح نمي‌گردد بلكه طراح سوال مربي است و تنها پاسخ‌ها و گفت‌وگوها از طريق كودكان صورت مي‌گيرد...» (قراملکي، 1384: 15)
سپس در ادامه به برگزاري يكي از كارگاه‌هاي آموزشي اسکار برني فيه در يكي از دبيرستان‌هاي پسرانه تهران و با تأکيد بر عدم استفاده از داستان در شيوه برني فيه استناد شده است. به اين مسأله در قسمت بررسي مقايسه‌اي دو سبك ليپمن و برني‌فيه، بخش مقايسه عملي اين دو سبك نيز اشاره شده است:
«... در الگوي ليپمن به كودكان متني مانند داستان، شعر، فيلم يا حتي موسيقي ارائه مي شود اما در روش برني فيه آغازگري اينچنيني نداريم. در روش برني?فيه آغاز بحث از يك پرسش كلي است كه مي‌تواند براي كودكان كلاس خسته كننده باشد چنانچه در عمل هم كارگاه‌هاي آموزشي برني‌فيه اين را نشان مي‌دهد! علت خستگي اين است كه مجبورند به يك موضوع مبهم و مركب و داراي ابعاد بينديشند، در حالي‌كه اگر متني براي گفت‌وگو داشته باشيم فكر آنها به موضوع يا موضوعاتي جهت مي‌گيرد... به علاوه هيجاني كه از قرائت يك داستان... در كودكان ايجاد مي‌شود، مانع از كسل كنندگي بحث و گفت‌وگو گرديده و مشاركت كودكان را در كوتاه مدت افزايش مي‌دهد.» (همان، 21)
البته كارگاه‌هاي اسكار برني فيه در ايران به اين شيوه برگزار شد يعني در آن از داستان استفاده نشد، ولي او به گفته خود در شيوه‌اش از داستان نيز استفاده مي‌کند و خواهد كرد. وي معتقد است براي اجراي کارگاه، راه‌هاي گوناگوني وجود دارد؛ اول سوال کلي که مي‌تواند درباره هر موضوعي از جمله مسائل وجودي، اخلاقي و مابعد‌الطبيعه باشد. يعني همان کاري که او در تهران انجام داد. راه ديگر آغاز کردن با داستان است حال يا داستان‌هايي که به طور خاص براي اهداف فلسفي نوشته شده است مثل داستان‌هاي ليپمن يا مي‌توان از قصه‌ها و داستان‌هاي قديمي استفاده کرد و از آنجايي‌که وي داستان‌هاي کوتاه را به بلند ترجيح مي‌دهد، رويکرد او بر داستان‌هاي ملانصرالدين است زيرا به عقيده وي حکمت‌هاي بسياري در آن نهفته است. حتي از نظر وي نمايش يک فيلم کوتاه، استفاده از يک نقاشي يا اشيا نيز مي‌تواند نقطه آغاز خوبي براي بحث و گفت‌وگو باشد. زيرا اهميت ندارد که کلاس با چه ابزاري آغاز مي‌شود، نکته‌اي که حائز اهميت تلقي مي‌شود اين است که آموزگار چگونه هر يک از مراحل را اداره مي‌کند. چه‌بسا طرح يک داستان جالب  منجر به تمرين فلسفي در کلاس نشود. وي معتقد است براي پيشبرد تمرين فلسفي بايد بر گرايش‌هاي ذهني کودکان مانند حيرت و کنجکاوي متمرکز شويم و حس داوري آنها را برانگيزيم تا با تحليل و مواجهه با ديدگاه‌هاي مختلف، بتوانند مسأله‌سازي و تصوير‌سازي کنند. (ناجي، 1387: 169-168) از ديگر تفاوت‌هاي داستان‌هاي برني فيه با ليپمن آن است كه بيشتر داستان‌هاي او براي استفاده در كلاس نوشته نشده و كاربردي عمومي دارد ولي داستان‌هاي ليپمن منحصرا آموزشي‌اند. در واقع او به ايده تعليم فلسفه، خارج از كلاس نيز معتقد است. زيرا مي‌خواهد داستان‌ها محدوده وسيع‌تري را نسبت به کلاس دربرگيرند. البته مجموعه کتاب‌هايي نيز براي استفاده در كلاس نوشته است، اما بيشتر آثار او به كلاس محدود نمي‌شود.(همان، 177)
به عبارت ديگر برنيفيه داستان‌ها را دو‌گونه تعريف مي‌كند. مجموعه‌اي از آنها مانند داستان‌هاي متيو ليپمن به خاطر داشتن عناصر فرهنگي، همگاني نمي‌شوند. داستان‌هاي برني فيه هم از همين گونه‌ هستند و تحت‌تأثير فرهنگ قاره‌اي فرانسه قرار دارند. از طرف ديگر داستان‌هايي هم هستند كه مي‌توانند در عرصه فلسفه فراتر از تأثرات فرهنگي باشند. به گفته او داستان‌هاي ملا نصرالدين آكنده از مفاهيم فلسفي است كه به فرهنگ جامعه خاصي تعلق ندارد و با بررسي روي اين داستان‌ها مي‌توان نتيجه‌گيري کرد كه ايده مشترك در همه اينها ايده جست‌وجو و درك معناست. (همان، 176)
ويژگي کار برني فيه استفاده بسيار از شيوه افلاطون و ديالوگ‌هاي سقراط است و اينکه ايده خاصي را ابداع نکرده است و طرح چنين ادعايي را نيز کذب مي‌داند.(همان، 178) بنابراين توضيحات مي‌توان به تفاوت‌هاي روشي و اجرائي برني‌فيه پي برد.

فلسفه با(به همراه) كودكان4
در بخش ديگري از «شيوه برني‌فيه در فلسفه براي كودكان» رويكردي به نام «فلسفه با كودكان» به عنوان شاخه‌اي از فلسفه براي كودكان معرفي شده است:
«روي آورد «فلسفه با كودكان» به عنوان شاخه اي از فلسفه براي كودكان اما با فعاليتي كاملا متفاوت رشد كرد. در فلسفه با كودكان ما با آموزش آراي فلسفي به كودكان روبه‌روييم. اما اين آموزش به طريق همان بحث‌ها و گفت‌وگو‌هاي رايج در فلسفه براي كودكان صورت مي گيرد. در اين الگو هدف، پرورش فلاسفه جوان است (ليپمن، ‌مصاحبه با مهر نيوز، 2003)». (قراملکي، 1384: 9)
براي معرفي اين رويکرد به تعريف متيو ليپمن در يک مصاحبه اشاره شده که به نظر مي‌آيد براي شناخت بيشتر اين گرايش نيازمند تفسير مفصل و گوياتري است. علاوه بر اينکه ليپمن، معتقد است فلسفه به همراه کودکان و نوجوانان، از بحث و گفت‌وگو درباره آراي فلسفي سود مي‌برد اما نه صرفا به واسطه داستان‌هاي نوشته‌شده براي کودکان و نوجوانان، در اينجا مي‌توان از راجر ساتكليف5 به عنوان يكي از رهبران فلسفه با (به همراه) كودكان در انگلستان نام برد. وي رييس انجمن بين‌المللي كندوكاو فلسفي با كودكان و نوجوانان6، رييس انجمن پيشبرد تحقيقات فلسفي و تأمل در تعليم و تربيت7 و نايب رييس انجمن آموزش ارزش‌ها8 در انگلستان است و در تأييد اينكه «فلسفه به همراه كودكان» شاخه نورسي از «فلسفه براي كودكان» است، مي‌گويد: يكي از دلايل اينكه چرا برخي از واژه «به همراه» به جاي «براي» استفاده مي‌كنند، در حقيقت اين است كه مي‌خواهند نشان دهند لزوماَ متوني را كه پروفسور ليپمن و همكاران ايشان نوشته اند و آنچه برنامه آموزشي «فلسفه براي كودكان» را تشكيل مي‌دهد به كار نمي برند كه اين به نوبه خود نشانه احترام به آن برنامه آموزشي است. دليل ديگر آن است كه آنها مي‌خواهند مفهوم فلسفه را در اين‌گونه موارد آشكارتر بيان كنند: در اينجا فلسفه بيشتر شبيه يك فرآيند تحقيق و كندوكاو است كه در آن با كودكان و به همراه آنها مشاركت مي‌كنيم، نه آنكه فقط دانش خاصي را به آنها عرضه كنيم. (ناجي، 1387: 89) ساتكليف معتقد است: فلسفه به همراه كودكان يك مفهوم يا حداقل سازمان منسجمي نيست و به طور حتم هيچ نهاد يا انجمني وجود ندارد كه چيزي به عنوان «فلسفه به همراه كودكان»، را به طور خاص مجزا از «فلسفه براي كودكان» تبليغ كند. (همان) شايان ذكر است كه IPCIC، خود از كلمه «به همراه» استفاده مي‌كند و شايسته اين انجمن است كه برخي نگرش‌ها به كندوكاوهاي فلسفي را هم بپذيرد كه ممكن است به تعقيب مو‌‌به‌موي برنامه آموزشي ابداع شده در آمريكا نينجامد، در واقع اشخاصي كه از عبارت فلسفه به همراه كودكان استفاده مي‌كنند، از تصديق اينكه شيوه كار آنها مديون پروفسور ليپمن و همكارانشان است احساس مسرت مي‌كنند. فرآيند كندوكاو فلسفي‌اي كه آنها تبليغ مي‌كنند، تفاوت چشمگيري با برنامه «فلسفه براي كودكان» ندارد چون در غير اين صورت مجبور مي‌شدند يك مورد خاص براي فلسفه ورزيدن با كودكان به شيوه خود ارائه دهند. (همان، 90)
به همين دلايل راجر ساتكليف «فلسفه (با) به همراه كودكان» را به عنوان شاخه نورسي از «فلسفه براي كودكان» در نظر گرفته و تأکيد مي‌کند که فلسفه به همراه کودکان براي تقسيم دقيق فعالان و متخصصان به‌کار نمي‌رود زيرا افرادي با نام فلسفه به همراه کودکان، از متون هدفمند ليپمن در کنار کارهاي ديگران براي کندوکاو فلسفي استفاده مي‌کنند و از طرف ديگر افرادي کار خود را فلسفه براي کودکان معرفي مي‌کنند ولي در عمل از داستان‌هايي که به طور خاص با اين هدف تأليف نشده‌اند نيز بهره مي‌برند. ضمن اينکه براي او تلاش براي مشخص شدن اين مسأله جايگاهي ندارد. زيرا ساتکليف آنچه را که موجب وحدت ميان فعالان اين دو گرايش مي‌شود (يعني ساختار هدايت حلقه کندوکاو) را، بسيار مهمتر از اموري مي‌داند که منشأ افتراق آنهاست.(همان، 91)9

مهارت‌هاي تفکر مؤثر و لازم در  برنامه فلسفه براي کودکان از ديدگاه متيو ليپمن

در جايي ديگر در تعريف هدف ليپمن براي ايجاد اين پارادايم آمده است: «فلسفه براي كودكان برنامه‌اي براي افزايش مهارت تفكر نقاد و خلاق در درك مسائل فلسفي نزد كودكان است.» (قراملکي، 1384: ص 7) مهارت‌هاي تفکر از ديدگاه ليپمن و کاربرد آن چيست؟ از آنجا كه تفكر انتقادي دربردارنده معاني مختلف و متعددي است كه هر يک در جايگاه خود كاربردي دارد، به همين دليل صراحت معناي اين نوع تفكر در اينجا بسيار حائز اهميت است.
متيو ليپمن بر سه نوع تفکر در حلقه کندوکاو تأکيد مي‌کند؛ تفکر انتقادي، تفکر خلاق و تفکر مراقبتي(مسئولانه). وي بر اين باور است که برنامه فلسفه براي کودکان که در آن تأکيد مي‌شود کودکان درباره پرسش‌ها، فکر بهتري داشته باشند و سعي کنند با بحث آزاد به پرسش‌هاي يکديگر پاسخ دهند، برنامه‌اي است که در آن يادگيري و دلبستگي، احساس عاطفي و تفکر و تخيل و فهم با هم ترکيب مي‌شود. هدف وي اين بوده تا الگويي جديد و مبتني بر تفکر در تعليم و تربيت ارائه دهد که مفاهيم محوري آن معقوليت و دموکراسي باشد که در اين الگو فقط به اهميت تفکر انتقادي تأکيد نمي‌شود، بلکه به تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نيز اهميت داده مي‌شود؛ زيرا هر سه تفکر ضروري هستند.(ناجي، 1387: 36)
در تفسير بيشتر تفکر انتقادي، ذکر اين مطلب نيز خالي از لطف نيست که ليپمن در ابتدا گمان مي‌كرد كودكان حتي پس از تعليم براي كسب دقت، انسجام و هماهنگي بيشتر، باز هم نمي‌توانند كاري بيشتر از تفكر انتقادي بكنند و به اين نتيجه رسيد كه تفكر انتقادي شامل مفهوم‌سازي، منطق صوري و هيچ‌گونه مطالعه‌اي از نوع فلسفه سنتي نيست؛ يعني هيچ يك از مواردي را كه كوشيده‌ در فلسفه براي كودكان ارائه كند، در بر ندارد در واقع تفكر انتقادي، كودكان را به فلسفه باز‌نمي‌گرداند اما كودكان ديگر به چيز كمتري رضايت نخواهند داد و زير بار آن نخواهند رفت در حقيقت، تفكر انتقادي در پي دقيق‌تر ساختن ذهن كودكان است و فلسفه هم به آن عمق مي‌بخشد و هم آن را پرورش مي‌دهد.(همان، 34) به عقيده ليپمن برنامه فلسفه براي كودكان كاملا در برگيرنده تفكر انتقادي است؛ ولي آن را با وسعت و عمق بيشتري تعقيب مي‌كند. تفكر انتقادي اغلب ضميمه‌اي صرف براي برنامه‌هاي درسي رايج است اما در برنامه فلسفه براي كودكان اين نياز به رسميت شناخته مي‌شود كه كودكان بايد به گونه‌اي واقعي با موضوعاتي سرو كار داشته باشند كه آنها را مسئله‌انگيز يا مبهم مي‌پندارند.(همان)
واقعيت آن است که کودکان ناخودآگاه جذب ديدگاه‌هاي افرادي مي‌شوند که در اطراف آنها حضور و براي آنها ارزش دارند. در نتيجه ايده‌هاي آنها به کودکان تحميل شده و به تدريج به آن نظرات متکي مي‌شوند. رابرت فيشر معتقد است که اگر بناست کودک روشنفکر و منتقد پرورش يابد، نبايد قدرت فکري او را به دست شانس بسپاريم يا به عبارتي بر مبناي نظر ديگران بينديشد. بنابراين بايد تفکر انتقادي را ياد بگيرند به اين معنا که بياموزند چه زماني سوال کنند، چگونه سوال کنند و چه سوالي مطرح کنند. چه زماني استدلال کنند، چگونه استدلال کنند و کدام روش استدلالي را به‌کار گيرند. بنابراين براي متفکر منتقد شدن، بايد نگرش‌هاي خاصي را در خود پرورش دهند؛ براي مثال به ارائه دليل و استدلال تمايل داشته باشند يا علاقه‌مند باشند که بحث را به چالش بکشند و به حقيقت موضوع برسند.

داستان‌هاي فلسفه براي کودکان و مخاطبان خاص
در بخشي ديگر تحت عنوان «بررسي مقايسه‌اي دو سبك ليپمن و برني‌فيه» آمده است كه: «در مكتب آمريكايي فلسفه براي كودكان براي سنين مختلف، داستان‌هاي مختلف... تدوين شده و در توضيح آن اينگونه آمده که بين سال‌هاي 1973 تا 1988 ميلادي، شش برنامه به اين صورت آماده شد: 1 -‌ الفي براي دو ساله‌ها 2 -‌ پيكسي براي سه و چهار ساله‌ها... 3 -‌ ليزا براي سنين هفت و هشت سال و... » (قراملکي، 1384: 20)
بر اين اساس، وجه سوال‌برانگيز موضوع، چگونگي مطابقت محتواي داستان‌ها و راهنماهاي آنها، با رده سني است. براي مثال محوريت کتاب داستان الفي که در واقع براي گروه سني پنج تا هفت سال طراحي شده، استدلال و تفکر است. بنابراين حتي اگر شاخصه زيبايي‌شناسانه داستان را لحاظ نکنيم، به لحاظ معرفتي به چه اندازه مي‌تواند براي يک کودک دو ساله رهاوردي در پي داشته باشد؟ حقيقت امر آن است که ليپمن براي پيگيري ايده‌اي که به ذهنش رسيده بود، فعاليت‌هايي را آغاز کرد از جمله اينکه به کمک همکاران خود کتاب‌هايي را به همراه راهنماهايي براي آنها به رشته تحرير درآورد. ازجمله الفي براي گروه سني پنج تا هفت سال در حيطه استدلال و تفکر و کتاب راهنماي آن به نام فکرهايمان را روي هم بريزيم. کتاب کيو و گاس براي گروه سني هفت تا هشت سال در حيطه فلسفه طبيعت و راهنماي آن به نام کنجکاوي درباره جهان. کتاب پيکسي براي گروه سني هشت تا نه سال در حيطه فلسفه زبان و راهنماي آن به نام در جست‌وجوي معنا. هري براي 10 تا11 سال در حيطه شناخت‌شناسي و منطق و راهنماي آن به نام پژوهش اخلاقي. سوکي براي 14 تا 15 سال در حيطه فلسفه هنر و راهنماي آن به نام نويسندگي: چرا و چگونه و مارک براي گروه سني 16 سال به بالا در حيطه فلسفه اجتماعي و راهنماي آن به نام پژوهش اجتماعي10 (صفايي مقدم، 1388: 76).
علت‌يابي مشکلات صوري و ساختاري
از جمله نکاتي که توجه و لزوم رعايت آن در نگارش مقاله احساس مي‌شود، ارجاع نقل‌قول‌ها به منابع دست اول است. اينکه مطالب، وضوح و روشني داشته باشند و استدلالهايي كه به‌كار ميرود، دقيق و مرتبط با موضوع بوده و نتيجه صحيح آن هم ذكر شده باشد، بنابراين نبود يا کمبود اين قبيل ارجاعات مورد‌انتظار مي‌تواند ناشي از دور از دسترس بودن منابع موثق و يا عدم اشراف کافي و وافي بر مسأله باشد.
براي مثال در بخش «تحليل نظريه ليپمن»، به عواملي اشاره شده كه كلاس را به منظور كاوش مشترك به يك جامعه كاوشگر تبديل مي‌كند كه يکي از آنها داشتن حساسيت معقول نسبت به زمينه است و در توضيح آن در واقع تعريف روشنى از موضوع ارائه نشده و فقط به ضرورت وجود آن در برنامه تأكيد شده است: «فلسفه براي كودكان فعالانه در جست‌وجوي تشويق و تقويت چنين حساسيتي است. تفكر بدون آگاهي از درجات كيفي مشخص از وضعيت‌هاي فردي به منظور نظريه‌پردازي و استنتاج بي‌محابا از معاني به انحراف كشيده مي‌شود. حساسيت به زمينه الزامى است، در نتيجه قوانين اگر در وضعيتى كه اخذ شده اند نامناسب باشند كارآيى ندارند و وحدت زمينه جزئى و مشخص نه‌تنها براى تحقيقاتى كه استنباطات اخلاقى دارند بلكه براي همه موارد پژوهشي بايد به طور صحيح لحاظ شود.» (قراملکي، 1384: 13)
درصورتى كه در بخشى از متن زير عنوان قوانين به‌دست آمده از روش برنى فيه آمده است: «از كلمات براي بيان مطلب استفاده كنيم نه اينكه از كلمات به گونه اى استفاده شود كه مطلبى بيان نشود.» (همان، 17)
همچنين در بخشي از «طرح مسأله» آمده است: «پاسخ به مسأله چيستي و هويت فلسفه براي كودكان، به شرط آنكه اين حوزه معرفتي به تعريف غايي شناخته گردد، جهت‌گيري آن را نيز ترسيم مي كند. بر حسب اينكه جهت‌گيري فلسفه براي كودكان را چه امري تلقي كنيم، روي‌آورد خاصي در اين حوزه معرفتي اخذ خواهيم كرد. بنابراين تنوع روي‌آورد در اين مقام ناشي از تنوع پاسخ به جهت‌گيري و اهداف فلسفه براي كودكان است. بر حسب تنوع روي‌آورد با گوناگوني ابزار و شيوه روبه‌رو  ميشويم.» (همان، 8)
به نظر مي رسد عبارات مي‌تواند با بياني روان‌تر و قابل فهم‌تر به مخاطب ارائه شود. به‌خصوص در جايي كه يكي از اهداف برنامه‌ وضوح و شفافيت در بيان و انديشه است. همچنين اشاره شد که براي پي بردن به موثق بودن مطالب مقاله، اصولا و غالبا بايد از منابع دست اول يا منابعي که به‌واسطه آن مي‌توان به منابع درجه اول استناد کرد، استفاده شود. براي مثال دربخش ماهيت فلسفه براي كودكان از كتاب‌هاي ليپمن نام برده‌شده ولي ارجاعي داده نشده است. براي مثال: كتاب «كشف هري استوتلمير...»11، مطلب اين بخش برگرفته از مصاحبه‌اي با ليپمن از يك خبرگزاري است که از اين مصاحبه در بخش‌هاي ديگري نيز استفاده شده، ولي منبع موثقي براي يك مقاله لحاظ نمي‌شود.
همچنين در بخش ماهيت فلسفه براي كودكان از نظر ليپمن، مطلبي به نقل از وي آمده ولي ارجاع داده نشده: «...روش‌هاي سنتي آموزشي، حفظ كردن مطالب است و حفظ كردن مطالب و انباشتن ذهن از مجموعه‌هاي وسيعي از اطلاعات، گونه‌اي مهارت فكري كم‌ارزش و سطحي را به كودكان ارائه مي دهد...» (همان، ص 9). البته وجود اين قبيل مشکلات در فرآيند يک پژوهش، با دقت نظر و تسلط بر موضوع، داشتن نگاهي انتقادي و پرسشگر به مطالب و حتي استفاده از منابعي که دسترسي به آنها مستلزم تلاشي ديگرگونه است، مي‌تواند و بايد مرتفع شود.

جمع بندي
در پايان تأكيد مي‌شود آنچه با عنوان نقدي بر اين مقايسه انجام گرفت، تنها تلاشي بود در جهت روشنگري و راهگشايي زوايا و نقاط ابهامي كه مي‌تواند نيل به اهداف فبك را تحت‌الشعاع قرار دهد. به اين اميد كه توانسته باشد قدمي در جهت كشف بهتر حقيقت برنامه فلسفه براي كودكان بردارد. به‌علاوه، نکته حائز اهميت آن است كه ورود به اين مقوله، حساس و مستلزم مطالعات و پژوهش‌هاي كارشناسانه و توأم با تأمل و تعمق است، زيرا نوظهور بودن برنامه فلسفه براي کودکان در جامعه ما و ديگر ويژگي‌هاي حاکم بر آن –با وجود پيشينه بيش از نيم قرن آن در کشورهاي ديگرجهان- نيازمند همسويي و همگامي با «نهضت آهستگي» و ارزش‌هاي مندرج در آن است.12
به اميد آنکه روز‌به‌روز شاهد آثاري غني و با کيفيت بوده تا بتواند مورد استفاده پژوهشگران و همچنين مبنايي براي مطالعات بعدي باشد تا مستمر و پايدار مانده و در نهايت مسير مطمئني را طي کند.

* کارشناسي ارشد فلسفه اسلامي دانشگاه پيام نور تهران.

پي نوشت ها
1.Matthew Lipman.  //  2.Oscar Brenifier.
3. زهرا، امي(دانشجوي گروه فلسفه و كلام اسلامي دانشگاه تهران(1384))، احد فرامرز، قراملكي(دانشيار گروه فلسفه و كلام اسلامي دانشگاه تهران(1384)). مقايسه سبك‌هاي ليپمن و برني فيه در فلسفه براي كودكان، فصلنامه پژوهشي انديشه نوين ديني، شماره 2 پائيز 1384. صص 23-7.
4. philosophy with children.  //  5.Roger Suttcliffe.   //  6. International Council for Philosophical Inquiry with Children  (ICPIC).   //  7. the society of advancing Philosophical Enquiry and Reflection In Education (SAPERE).  //  8. Values Education Council in England.
9. براي آشنايي بيشتر با وجوه اشتراک و افتراق «فلسفه براي کودکان» و «فلسفه به همراه کودکان»، به مصاحبه آن مارگارت شارپ، با عنوان «امتيازهاي p4c نسبت به رقبا pwc و ويژگي‌هاي ديگر آن»، کتاب کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان، نوشته سعيد ناجي، جلد اول مراجعه شود.  //  10. براي مطالعه بيشتر به مقاله «برنامه درسي آموزش فلسفه به کودکان در دوره راهنمايي و متوسطه»، نوشته يحيي قائدي، فصلنامه فرهنگ(ويژه فلسفه براي کودکان و نوجوانان)، انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، بهار 1388 مراجعه کنيد.
11.Harry Stottlemeir`s Discovery.
(مطالعاتي در فلسفه براي کودکان: کشف هري استوتلمير، نوشته آن مارگارت شارپ و رونالد اف.ريد، انتشارات دانشگاه تمپل، 1969.)  //  12. براي مطالعه بيشتر درباره ارتباط برنامه فلسفه براي کودکان و نهضت آهستگي، به مقاله دکتر صفايي مقدم در فصلنامه فرهنگ، ويژه فلسفه براي کودکان و نوجوانان، انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، بهار 1388 مراجعه شود.

منابع
ناجي، سعيد؛ كندوكاو فلسفي براي كودكان و نوجوانان (گفت‌وگو با پيشگامان)، تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، 1387.  //  صفايي مقدم؛ مسعود. «بررسي و تحليل «نهضت آهستگي» و آنچه براي «نهضت فلسفه براي کودکان» در اختيار دارد». فرهنگ(ويژه فلسفه براي کودکان و نوجوانان).شماره اول(پياپي 69). بهار 1388.



 

آنچه خود داشت ز بيگانه تمنّا مي‌كرد

PDF چاپ نامه الکترونیک

آنچه خود داشت ز بيگانه تمنّا مي‌كرد

هفت مؤلفه انسان‌شناسي عرفاني در بيتي ازحافظ
مسعود فريامنش
گفت‌ وگو با مصطفي ملكيان



بيت مشهور حافظ، كه «سال‌ها دل طلب جام‌جم از ما مي‌كرد / وآنچه خود داشت ز بيگانه تمنا مي‌كرد» تاكنون بحث و شرح‌هاي فراواني را در حوزه حافظ‌شناسي به خود اختصاص داده است. در گفت‌وگويي كه در زير مي‌خوانيد، استاد مصطفي ملكيان با توجه به هفت مؤلفه انسان‌شناسي عرفاني، به شرح و توضيح اين بيت پرداخته‌اند.
***
در اين مجال بنا دارم تا نظر حضرت‌عالي را دربارة يكي از ابيات مشهور حافظ، كه بحث و شرح‌‌هاي فراواني را در حوزة حافظ‌شناسي برانگيخته است، جويا شوم. چه تلقي‌اي از بيت زير داريد:
سال‌ها دل طلب جام‌جم از ما مي‌كرد
وآنچه خود داشت ز بيگانه تمنا مي‌كرد
به نظر من اين بيت بيانگر هفت فقره [/ مؤلفه] انسان‌شناسي عرفاني است كه ابتدا، به طرح اجمالي و چارچوب و اسكلت آن مي‌پردازم و سپس به توضيح آن.
1. در عرفان ـ اعم از اسلامي و غير اسلامي ـ انسان تك‌ساحتي نيست و عارفان همه اديان و مذاهب ساحت‌هاي ديگري نيز براي او قائل شده اند: ساحت «بدن»؛ ساحت «ذهن»؛ ساحت «نفس» و ساحت «روح».
2. ساحت‌هاي بدن، ذهن و نفس، ساحت‌هاي انفرادي و متفرد آدمي و ساحت روح، ساحت اجتماعي و جمعي اوست. بدين‌معنا، مي‌توان به ساحت بدن، ذهن و نفس مضاف‌اليه اضافه كرد و مثلاً گفت: بدنِ من، بدنِ تو، بدن او؛ ذهنِ من، ذهنِ تو، ذهن او؛ نفسِ من، نفسِ تو، نفس او. در نتيجه، بدنِ من هيچگاه عين بدن تو نيست و بدن تو هيچگاه عين بدن شخص ثالث نيست و به همين ترتيب ذهن و نفس؛ اما، روح، وجه جمعي ماست و به همين دليل قابل اضافه شدن به مضاف‌اليه نيست، يعني نمي‌توان گفت: روحِ من، روحِ تو، روحِ او. بنابراين، روح يك چيز است كه همه ما در آن شريك و با هم يگانه‌ايم.
3. سه ساحت اول بايد بر انسان حمل «ذوهو» بشوند و ساحت چهارم حملِ «هوهو»، يعني سه ساحت نخست را بايد با فعل «داشتن» بر انسان حمل بكنيم و ساحت چهارم را با فعل «استن/ بودن»؛ بايد بگوييم: من بدن، ذهن و نفس دارم (حمل ذوهو)؛ اما، من روح هستم (حمل هوهو). اين سخن بدين‌معناست كه سه ساحت نخست جزو دارايي‌هاي من است، نه خود من و فقط ساحت چهارم است كه خود من است. اين روح داراي بدن، ذهن و نفس است.
4. اين روح، همان «وجود» در اصطلاح فلاسفه، «نورالانوار» در اصطلاح شيخ اشراق، «حق» (انالحق)، «حقيقت الحقايق» و «معنا»1  نزد عارفان است.
5. بزرگ‌ترين توهم ما انسان‌هاي عادي اين است كه يا ساحت اول، يا ساحت دوم و يا ساحت سوم، يا ساحت اول و دوم، يا ساحت دوم و سوم، يا ساحت سوم و اول و يا هر سه ساحت را خود مي‌دانيم و اين منشاء همه نابساماني‌هاي رواني و بي‌كمالي‌ها و بي‌فضيلتي‌هاي اخلاقي است. منشاء هرگونه سلامت روان و كمال و فضيلت اخلاقي اين است كه سه ساحت نخست را مملوكات خود بدانيم و ساحت چهارم را خودمان؛ من همان ساحت چهارم هستم و سه ساحت نخست مملوكات من‌اند. بنابراين، از دست دادن اين سه ساحت زياني به ما نمي‌رساند و به دست آوردن هيچ يك از اين سه ساحت نيز هيچ سودي به ما نمي‌رساند.
6. در ساحت چهارم، كه ساحت وجودي خود ماست، همه علم‌ها، قدرت‌ها، حكمت‌ها و نيكخواهي‌ها جمع است. اينكه ما از علم، قدرت و نيكخواهي اين ساحت محروميم، بدين خاطر است كه نتوانسته‌ايم چنان‌كه بايد و شايد با سه ساحت نخست همچون مملوكات خود مواجه شويم.
7. اگر به ساحت چهارم رسيديم، ديگر هيچ چيز نمي‌خواهيم، زيرا همه علم‌ها، قدرت‌ها، حكمت‌ها و نيكخواهي‌ها در اختيار ماست.
در واقع همان چيزي كه در اين رباعي نجم رازي نيز بيان شده است:
اي نسخة نامه الهي كه تويي
وي آيينه جمال شاهي كه تويي
بيرون ز تو نيست هر چه در عالم هست
از خود بطلب هر آنچه خواهي كه تويي
بله! اين‌ها، هفت فقرة انسان‌شناسي عرفاني است. حال، به تفصيل به توضيح اين فقرات مي‌پردازم. همان‌طور كه در ابتدا گفتم، هيچ عارفي را نمي‌شناسيم كه معتقد باشد كه انسان [موجودي] تك‌ساحتي است. البته، آنها با الفاظي كه بسيار دستخوش ابهام و ايهام است سخن گفته‌اند. با اين‌همه، اگر بخواهيم با اصطلاحات دقيق سخن بگوييم و مجازات و استعارات را كنار بگذاريم، مي‌توانيم گفت كه همه عارفان به چهار ساحت در وجود انسان قائل‌اند: ساحت «بدن» (Body)، ساحت «ذهن» (Mind)، ساحت «نفس» (soul) و ساحت «روح» (spirit). البته به جز «بدن»، سه لفظ ديگر، هر يك در سياق‌ها و متن‌هاي ديگر و نزد فلاسفه، منطق‌دانان، عالمان علوم‌زيستي، روان‌شناسان و غيره معاني متعدد دارند كه درجاي ديگري به آنها اشاره كرده‌ام. من، در اينجا، به يكي از آن معاني نظر داشته‌ام: مرادم از «ذهن»، «آگاهي»؛ از «نفس»، «جايگاه باورها، احساسات، عواطف، هيجانات و خواسته‌ها»؛ و از «روح»، «وجه جمعيت» و نه تفرقه موجودات است.

ظاهراً حضرت‌عالي، در عرضه اين تقسيم‌بندي از ساحات وجود آدمي به تدقيقات مطرح در فلسفة ذهن نظر داريد و از اين‌روست كه مي‌فرماييد عارفان با زباني دقيق در اين باب سخن نگفته‌اند.
بله! در اين‌جا به تقسيم‌بندي‌اي نظر دارم كه امروزه در فلسفه ذهن يا علم‌النفس فلسفي وجود دارد كه برمبناي آن، اين چهار ساحت در انسان هست. حال، اگر كسي مانند برخي ماترياليست‌ها، قائل باشد كه انسان فقط همين بدن است، بدن را با حمل «هوهو» بر انسان حمل مي‌كند؛ با فعل «اَستن»، «بودن». اما وقتي كه انسان بيش از يك ساحت داشته باشد، در نهايت و به ناچار، فقط يكي از ساحت‌ها را مي‌توان بر انسان حمل هوهو و مابقي ساحت‌ها را بايد حمل «ذوهو» كرد؛ با فعل «داشتن». فلاسفه در بيشتر فرهنگ‌ها، و از جمله در فرهنگ ما، در باب اينكه كدام ساحت را حمل هوهو و كدام را حمل ذوهو كنيم با هم اختلاف داشته‌اند، هر چند كه بيشتر آنها براين عقيده بوده‌اند كه «نفس» را بايد حمل هوهو كنيم و مابقي را حمل ذوهو؛ يعني، مثلاً، بگوييم كه x «نفس» است و «بدن» يا «ذهن» دارد.

پس تلقي فلاسفه با عارفان در اين باب تفاوت داشت؟
بله! فلاسفه اصلاً به روح، به عنوان يك چيز مستقل، قائل نبودند؛ اما عارفان به روح [به عنوان يك چيز مستقل] قائل بودند و اتفاقاً مي‌گفتند كه فقط روح را بايد بر انسان حمل هوهو كرد و سه ساحت اول را حمل ذوهو. بنابراين سه ساحت اول كه ما همواره خود را با آنها بازشناسي و تعريف مي‌كنيم، از نظر عارفان جزو مملوكات، دارايي‌ها و داشته‌هاي ماست ـ نه خود ما ـ كه با عوض شدن آنها خودِ ما عوض نمي‌شويم، درست همان‌طور كه وقتي كت و شلوار و جوراب و... را عوض مي‌كنيم خودمان عوض نمي‌شويم. در نتيجه، سه ساحت اول ـ برخلاف ساحت چهارم ـ قابل اضافه شدن است. يعني مي‌توان به ساحت بدن، ذهن و نفس مضاف‌اليه اضافه كرد و گفت: بدنِ من، بدنِ تو، بدن او؛ ذهنِ من، ذهنِ تو، ذهنِ او؛ نفسِ من، نفسِ تو، نفسِ او. در نتيجه بدن من عين بدن تو نيست و بدن تو هيچگاه عين بدن او نيست. به همين ترتيب، ذهن من غير از ذهن شما و ذهن شما غير از ذهن شخص ثالث است، زيرا من باورهايي دارم كه شما نداريد و شما باورهايي داريد كه من ندارم و شخص ثالث باورهايي دارد كه من و شما نداريم؛ شما به سود مدعياتي استدلال مي‌كنيد و من به سود مدعياتي ديگر و شخص ثالث نيز همين‌طور. نفسِ ما نيز با هم فرق مي‌كند: شما x را دوست داريد، من y را و شخص ثالث z را. اين، در واقع، ساحت تفرد و تميز و تمايز ما آدميان است؛ ساحت‌هايي كه ميان ما ديوار ايجاد مي‌كند. اما، ساحت چهارم، يعني روح، وجه جمعي ما و همه موجودات جهان هستي است و به همين جهت، قابل اضافه شدن به مضاف‌اليه نيست. نمي‌توان گفت: روحِ من، روحِ تو، روحِ او. بنابراين، روح چيزي است كه همه ما انسان‌ها و به تعبير دقيق‌تر همه موجودات هستي، در كنه وجودمان در آن يك چيز شريك و با هم يگانه‌ايم. در ساحت روح، ديگر «من»، «تو» و «او» در كار نيست و در واقع همه يك موجوديم. ما در كنه وجودمان، اولاً با هم يگانه‌ايم و ثانياً موجودي يگانه را مي‌سازيم؛ «يگانگي موجودات» و «موجود يگانه»؛ اولاً موجودات يگانه مي‌شوند (يگانگي همه موجودات) و تغاير از ميان برمي‌خيزد و ثانياً، آن موجود، يگانه موجودي است كه هستي را پر كرده است (موجود يگانه). بنابراين، «يگانگي موجودات» يك «موجود يگانه» را مي‌سازد.2 در اين صورت، همه ما از آن موجود يگانه حصه‌اي داريم. پس از نظر عارف، هيچ چيز غير از خدا در هستي وجود ندارد و هستي را يك موجود پر كرده است: «سبحان الذي اظهر الاشياء و هو عينها»؛ يا:
«غيرتش غير در جهان نگذاشت          لاجرم عين جمله اشياء شد».
به هر حال عارفان معتقد بودند كه آنچه آنها به آن روح مي‌گويند، همان است كه در اديان و مذاهب خدا، يهوه، پدر آسماني و... نام دارد.

در واقع، بن و بنياد وحدت وجود يا به تعبيري، لازمة اعتقاد به آن نيز همين است.
بله! اين يك ديدگاه وحدت وجودي است. لازمه قول به وحدت وجود اين است كه در انسان‌شناسي نيز به ساحت چهارمي به نام روح ـ ساحت يگانگي همه ما آدميان و يك موجود يگانه ـ قائل باشيم. در اين باب، بنده همواره از اين تشبيه استفاده مي‌كنم: يك استخر پر از آب را تصور كنيد. فرض كنيد كه از هر يك از چهار ديوارة اين استخر لوله‌هاي فراواني به بيرون منشعب شده‌ است. هر لوله، به تناسب طول و قطر بخشي از آب استخر را فرو مي‌كشد. هر لوله، وقتي به آبي كه در درونش جريان يافته است نظر مي‌كند [به زبان حال]، مي‌تواند بگويد آبي كه در من جريان دارد، غير از آبي است كه در لوله كناري جريان دارد و آبي كه در درون من و لوله كناري جريان دارد غير از آبي است كه در لوله‌هاي ديگر جريان دارد. در اين‌جا، مغايرت ميان «من»، «تو» و «او» معنادار است؛ اما، حال، فرض كنيد يكي از اين دو فرآيند رخ دهد: يك فرآيند اين است كه پمپاژ منفي، يعني ضد پمپاژ، انجام بگيرد و همان پمپي كه آب‌ها را به درون لوله‌ها فرستاده است، برعكس عمل كند و آب‌ها را به درون استخر برگرداند. در اين صورت، تغاير از ميان مي‌رود و ديگر اينكه بگوييم آب لوله x، y و z معنا ندارد، چرا كه ديگر فقط يك آب هست. فرآيند دوم اين است كه پمپاژ منفي صورت نگيرد و آب‌ها همچنان در لوله‌ها باشد، اما، هر لوله، فرضاً، با قدرت تخيلي قوي بتواند تصور كند كه آبي كه در آن و در ديگر لوله‌ها جريان دارد از كجا آمده است. پس اگر لوله‌ها مي‌توانستند تخيل كنند ـ يا به تعبيري كه عارفان به كار مي‌بردند، معرفت كافي مي‌داشتند ـ بدون ضد پمپاژ هم مي‌توانستند بفهمند كه بي‌جهت از من، تو، او و... سخن مي‌گفته‌اند و همه آنها در ناحيه و ساحتي از ساحات هستي با هم يگانه‌اند. حال، عارفان معتقد بودند كه در مورد مردم عادي بايد ضد پمپاژ صورت بگيرد تا به اين نكته واقف شوند و آن هم وقتي است كه مي‌ميرند؛ وقتي همه ما مرديم يك موجود مي‌شويم و پي مي‌بريم كه تاكنون دستخوش يك توهم كيهاني، جهاني و عام بوده‌ايم كه يكديگر را غير از هم مي‌دانستيم. اما خود عارفان معتقد بودند كه معرفتشان كامل شده است و نياز به ضد پمپاژ ندارند و از راه دوم ـ يعني نمرده و در همين دار دنيا ـ دريافته‌اند كه همه از يك منشاء و خاستگاه جريان پيدا كرده‌ايم. بنابراين، مي‌گفتند كه مردم عادي وقتي مي‌ميرند ـ در تشبيه محل اشاره، يعني وقتي ضد پمپاژ مي‌شوند ـ يگانگي خود با يكديگر را درمي‌يابند، ولي ما عارفان قبل از مرگ ـ قبل از ضد پمپاژ ـ معرفت پيدا كرده‌ايم و به يگانگي‌مان واقف شده‌ايم. از اين نظر بود كه مي‌گفتند: «موتوا قبل ان تموتوا»، يعني «اعلموا وحدتكم»، از وحدت خود با خبر شويد پيش از آنكه[بعد از مرگ] به شما اعلام شود.

حضرت‌عالي در برخي درست‌گفتارهايتان، از جمله جلسات شرح «ني‌نامه» مثنوي تفاوت ميان «اناالحق» حلاج و «اناربكم الاعلي» كه در قرآن به فرعون نسبت داده شده است، را ناشي از همين تلقي دانسته‌ايد.
بله! مشكلي كه وجود دارد اين است كه ما تا وقتي كه با بدن، ذهن و نفس سروكار داريم، اولاً با ذهن (مفاهيم) و ثانياً با زبان (تعبيرات زباني) سروكار داريم. و لذا از اين نظر، مي‌توانيم خود اين سه ساحت و اجزاي فرعي‌اش را براي يكديگر بيان كنيم. مثلاً بگوييم كه نفس آدمي هم در درون خودش سه ساحت دارد: 1. ساحت باورها؛ 2. ساحت احساسات و عواطف و هيجانات؛ 3. ساحت خواسته‌ها. اما چگونه مي‌توانيم آن ساحت چهارم را، كه نه از خود آن هيچ‌گونه خبري داريم و نه از محتوياتش، بيان كنيم؟ به اعتقاد عارفان هوهويت يا عدم هوهويت ما با روح ـ يا همان ساحت چهارم ـ نشان مي‌داد كه ما از ساحت چهارم با خبر يا بي‌خبريم. مثلاً، عارفان مي‌گفتند چه فرقي هست ميان «اناربكم الاعلي» يا به تعبيري اناالحقِ فرعون با «اناالحقِ» منصور حلاج؟ عارفان اناالحق حلاج يا «سبحاني ما اعظم شأني» و «ليس في جبتي الاالله» بايزيد را نشان كمال مي‌دانستند و «اناربكم الاعلي» (منم پروردگار برين شما) كه فرعون مي‌گفت را مايه كفر، و بلكه بدترين نوع كفر. به اين دليل كه مرجع ضمير «انا» در كلام فرعون (اناربكم الاعلي) ـ به زبان دقيق و با توجه به توضيحاتي كه داديم ـ يا بدن او بود، يا ذهن و يا نفسش؛ اما مرجع ضمير «انا» در كلام حلاج (اناالحق)، نه به جسم، ذهن يا نفس او بلكه به «روح» (حق) اشاره داشت. طبق نظر عارفان وحدت وجودي در ساحت روح، ما همه حقيم و خدائيم. حال، لازمه سخن فرعون كه «انا ربكم الاعلي»، اين است كه هيچ كس ديگري غير از من فرعون حق نيست، زيرا، بدن، ذهن و نفس من غير از بدن، ذهن و نفس انسان‌هاي ديگر است، پس اگر بدن، ذهن و نفس من حق است، بدن، ذهن و نفس انسان‌هاي ديگر غير حق است. چرا كه بدن، ذهن و نفس ما با هم فرق مي‌كند. اما، مراد حسين بن منصور حلاج از «اناالحق» اين بود كه نه تنها منِ حلاج بلكه انسان‌هاي ديگر نيز حق‌اند. ولي فرقِ منِ حلاج با انسان‌هاي ديگر در اين است كه من حقم و از حق بودن خود نيز با خبر شده‌ام، و انسان‌هاي ديگر حق‌اند ولي از حق بودن خود با خبر نشده‌اند. از نظر عارفان و الهي‌دانان مسيحي نيز، مراد عيسي از اينكه مي‌گفت من «فرزند خدا»، «پسر خدا» و يا «خداي پسر» هستم اين نبود كه من پسر خدايم و ديگر انسان‌ها پسر خدا نيستند؛ بلكه مرادش اين بود كه همة انسان‌ها پسران و دختران خدايند؛ اما فرق منِ عيسي با ديگر آدميان در اين است كه من دريافته‌ام كه فرزند خدا هستم و انسان‌هاي ديگر درنيافته‌اند. اما دراينجا سوالي پيش مي‌آيد: چرا كساني چون حلاج و مسيح به خود اجازه مي‌دادند كه بگويند اناالحق اما مجاز نمي‌دانستند كه ديگر انسان‌ها چنين ادعايي بكنند، با اينكه معتقد بودند همه انسان‌ها حق‌اند؟ چرا قول به چنين ادعايي را منوط مي‌كردند به سير و سلوك و مبارزه با نفس و خودشناسي و خودكاوي و غيره (و يا به تعبيري، طي دوازده گام كه در همه عرفان‌هاي عملي مشترك است و در جايي ديگر به توضيح آنها پرداخته‌ام)؟ پاسخ اين است كه حق بودن به لحاظ وجودشناختي (آنتولوژيك) مجوز ادعاي حق بودن به لحاظ معرفت‌شناختي (اپيستمولوژيك) نمي‌شود، چه، اينها، دو مقام‌اند. درست است كه منِ حلاج معتقدم كه همه آدميان و بلكه همه حيوانات و گياهان و جمادات، به لحاظ آنتولوژيك ـ و يا به گفتة قدما، در مقام ثبوت و تحقق بيروني ـ حق‌اند، اما به محض اينكه كسي به لحاظ آنتولوژيك واجد يك ويژگي است راه طولاني‌اي بايد طي كند تا بتواند به لحاظ اپيستمولوژيك ـ يا به گفتة قدما، در مقام اثبات و ادعا ـ هم مدعي شود كه واجد آن ويژگي است. اين مطلب را با ذكر مثالي توضيح مي‌دهم: هر انساني به لحاظ آنتولوژيك پدر دارد، يعني هر انساني داراي يك موجود ديگري است كه به لحاظ زيست‌شناختي به او پدر مي‌گويند. اما بچه‌ها تا سن دوازده‌سالگي ـ به لحاظ معرفت‌شناختي ـ مجاز نيستند ادعا كنند كه پدر دارند، چه، آنها تا اين سن غريزه جنسي، مذكر و مؤنث بودن انسان‌ها، جريان همبستري و توليد مثل را اصلاً فهم نمي‌كنند، با اينكه همه ما انسان‌ها به لحاظ وجودشناختي پدر داريم. كودك، تا سن دوازده سالگي، وقتي كه مي‌گويد پدر، مرادش كسي است كه مثلاً مخارج خانه را تأمين مي‌كند، در خانه اقتدار و آتوريته دارد و حرف آخر را مي‌زند. براي اينكه مراد از پدر [در كلام كودك]، همان پدرِ زيست‌شناختي باشد، بايد معلومات و يا لااقل باورهاي بسياري داشته باشد. بنابراين، با اينكه به لحاظ وجودشناختي پدر دارد، اما به لحاظ معرفت‌شناختي حق ندارد كه چنين ادعايي بكند. بنابراين، از صرف اينكه همه انسان‌ها به لحاظ آنتولوژيك و وجودشناختي داراي پدراند، نمي‌توان منطقاً نتيجه گرفت كه همه انسان‌ها حق دارند كه ادعا كنند كه پدر دارند، چه، اول بايد بفهمند كه پدر به چه معناست. پس بايد ميان مقام آنتولوژي و اپيستمولوژي تفكيك كنيم: به لحاظ آنتولوژيك، همه ما خدائيم چه فرعون باشيم و چه حلاج؛ اما به لحاظ اپيستمولوژيك، فقط كساني چون حلاج و بايزيد مي‌توانند ادعاي خدا بودن بكنند. براي اينكه ما نيز چون حلاج و بايزيد بتوانيم چنين ادعايي بكنيم بايد سير و سلوك كنيم. بگذريم از اينكه برخي از عارفان از اين هم سخت‌تر مي‌گرفتند و بر اين باور بودند كه اگر كسي سير و سلوك كرد و فهميد كه او نيز خداست ديگر به هيچ روي ادعاي خدا بودن نمي‌كند:
اين مدعيان در طلبش بي‌خبرانند    كان را كه خبر شد خبري باز نيامد.

حافظ نيز جرم حلاج را اين مي‌دانست كه «اسرار هويدا مي‌كرد».
بله!
گفت آن يار كزو گشت سر دار بلند  
جرمش اين بود كه اسرار هويدا مي‌كرد.
به هر روي، معدودي از عارفان معتقد بودند كه كسي كه به خدايي خود پي‌برد نبايد چنين ادعايي كند و اين ادعا را نشان خامي كساني چون حلاج و بايزيد مي‌دانستند. بزرگ‌ترين عارف جهان اسلام كه چنين ادعايي دارد شمس تبريزي است كه در چند جا از مقالات، حلاج و بايزيد را تخطئه مي‌كند ـ بر خلاف مولانا كه سخت از آن دو دفاع مي‌كرد و براين باور بود كه آن دو بايد سر را افشا مي‌كردند.
به هر حال تا سيروسلوك نكرده‌ايم نمي‌توانيم چنين ادعايي بكنيم، زيرا، وقتي مي‌گوييم اناالحق (من حقّم) «من» اشاره به بدن، ذهن يا نفسمان دارد كه حق نيست. بايد سير و سلوك كنيم تا بفهميم كه يك ساحت چهارمي در ما وجود دارد كه در اصل با آن هوهويت داريم نه با آن سه ساحت اول. آنگاه مي‌توانيم بگوييم اناالحق، كه در اين صورت، مرجع ضمير «انا» همان ساحت چهارم خواهد بود. تا وقتي كه با بدن، ذهن و نفس خود هوهويت مي‌كنيم از ساحت چهارم بي‌خبريم. در نتيجه، عارف از همين هوهويت با سه ساحت اول است كه درمي‌يابد ما از ساحت چهارم بي‌خبريم.
همان‌طور كه گفتم اين روح ـ ساحت چهارم ـ همان حق در نظر وحدت وجوديان است كه در اديان و مذاهب به آن خدا مي‌گويند. اما، اين سخني است خلاف، چرا كه خداي [بيشتر] اديان و مذاهب، خداي متشخص انسان‌وار است نه نامتشخص كه خداي وحدت وجوديان است. با اين حال در همه اديان ومذاهب چيزي نظير آنچه در قرآن آمده است كه «ليس كمثله شيء» (خدا مثل ندارد) مي‌بينيم. خدا مثل ندارد، اما اگر بتوانيد مفهومي بر خدا بار كنيد خدا مثل پيدا مي‌كند. مثلاً، اگر بگوييد كه خدا عالم، حكيم، رحيم و خيرخواه است، دست‌كم، از لحاظ عالم، حكيم، رحيم و خيرخواه بودن، مثل ـ و نه عين ـ عالمان، حكيمان، رحيمان و خيرخواهان مي‌شود. پس، هر مفهومي كه بر خدا اطلاق كنيم، خدا از لحاظ آن مفهوم، لااقل، مثل پيدا مي‌كند. حال، اگر بنابراين باشد كه خدا «ليس كمثله شيء» باشد، نمي‌توان بر او مفهومي اطلاق كرد، حتي مفهوم «وجود»، زيرا در اين صورت خدا مثل همه موجودات مي‌شود، آنچنان كه در مفهوم عادل فقط با عادلان مماثلت مي‌يافت. به همين دليل بود كه عارفان مي‌گفتند خدا نيست. چرا؟ با مثالي اين مطلب را توضيح مي‌دهم: هر وقت مي‌گوييد كه در جهان گياه هست، اين سخن بدين‌معناست كه مفهوم گياه در اين جهان داراي مصداق است. بنابراين، به گفتة منطقيون قديم، هر هليه بسيطه‌اي ـ يعني هر وقت بگوييد كه x هست ـ [عبارت از] ادعاي مصداق داشتن يك مفهوم است. پس اگر مفهوم بر چيزي اطلاق نشد، ديگر نمي‌توان دربارة آن موجود هليه بسيطه گفت. پس، معناي اين سخن كه «در جهان گياه هست.» اين است كه مفهومي از گياه در ذهن هست. حال اگر ما از يك شيء مفهوم نداشته باشيم نمي‌توانيم ادعا كنيم كه آن شيء وجود دارد. ما از خدا مفهوم نداريم، زيرا، در اين صورت با غير خودش مماثلت مي‌يافت؛ اما «ليس كمثله شيء». بنابراين، اگر از خدا مفهومي نداريم، نمي‌توانيم ادعا كنيم كه خدا وجود دارد؛ زيرا، ادعاي وجود كردن، يعني ادعاي مصداق داريِ يك مفهوم. پس خدا موجود نيست. حال، اگر بگوييم كه خدا معدوم است، مشكل قبلي نيز پيش نمي‌آيد و خدا با معدوم‌ها مماثلت پيدا نمي‌كند، زيرا، معدوم وجود ندارند كه بحث مماثلت نيز پيش بيايد.

حضرت‌عالي در برخي جلسات و درس‌گفتارهايتان فرموده‌ايد كه در توضيح اين مفهوم (نيستي خدا) از تحليل راسل بهره برده‌ايد.
بله! راسل تحليل ابتكاري و دقيقي دارد كه من در توضيح اين مفهوم از آن بهره برده‌ام. از نظر او جمله «x هست» (حال به جاي «x» مي‌توان خدا، انسان، بهشت، گياه و هر چيز ديگر گذاشت) بدين‌معناست كه مفهوم x كه در ذهن گوينده است، در بيرون مصداق دارد و زماني مي‌توانيم از x مفهومي داشته باشيم كه دست كم يك صفت از آن را بشناسيم. پس اگر هيچ صفتي از چيزي نشناسيم از آن مفهوم نداريم و اگر مفهومي از آن نداشته باشيم، مي‌توانيم گفت كه آن چيز در بيرون نيست؛ يعني، شيء نيست. براين اساس، از خدا هيچ صفتي نمي‌توان در ذهن داشت. پس نمي‌توان گفت كه خدا هست. زيرا «خدا هست»، بدين‌معناست كه مفهومي كه از خدا در ذهن من است در بيرون مصداق دارد. بنابراين در صورتي مي‌توانيم مفهومي از خدا در ذهن داشته باشيم كه صفتي از خدا را بشناسيم و اگر بنابر اين است كه خدا صفتي نداشته باشد پس خدا نيست.
پس به همين دليل بود كه كساني چون مولانا مي‌گفتند كه ما از عدم آمده‌ايم و به عدم نيز مي‌رويم؟
بله! كساني چون عطار و مولانا و ديگران مي‌گفتند كه ما از عدم / نيستي آمده‌ايم و به عدم / نيستي نيز مي‌رويم. معناي اين سخن اين است كه خدا عدم است و بايد به نيستي برسيم. هر وقت كه به نيستي برسيم به خدا رسيده‌ايم؛ يعني وقتي كه نتوان صفتي بر ما اطلاق كرد. بنابراين، ساحت چهارم ما ساحت «بي‌صفتي» است؛ ما در سه ساحت اول، كه مملوكات ماست، صفت داريم. مثلاً، به خاطر ساحت اول، يعني ساحت بدن است كه به كسي چاق، لاغر، بلند قد يا كوتاه قد مي‌گويند و به خاطر ساحت دوم، يعني ساحت ذهن است كه مي‌گويند x حافظه‌اي قوي دارد و y حافظه‌اي ضعيف؛ يا x سرعت انتقال و قدرت تفكر دارد و y ندارد. همچنين، به خاطر ساحت سوم، يعني ساحت نفس، است كه مي‌گويند x عاشق ليلي است و y عاشق سعاد؛ اما به خاطر ساحت چهارم، يعني روح، هيچ چيزي نمي‌توان به ما نسبت داد. حال، به نظر عارفان اگر بفهميم كه «نيستي»ايم، آن‌گاه ديگر حائز تمام فضايل اخلاقي و سلامت رواني هستيم. براي مثال، من كتابي مي‌نويسم و شما به عنوان ناقد آن را نقد مي‌كنيد. اما، از آنجا كه من بين خودم و افكارم هوهويت قائلم ـ يعني معتقدم كه من يعني افكارم ـ فكر مي‌كنم كه شما، نه به يكي از مملوكات من‌، كه به خود من حمله آورده‌ايد و از اين‌رو درصدد دفاع از خود برمي‌آيم و همين دفاع‌هاست كه حق را ناحق مي‌كند و حسادت و رقابت و نزاع و هزار مشكل پيش مي‌آورد. اما اگر بدانم كه كتاب من، افكار من، يكي از مملوكات من است ـ نه خود من ـ نهايت رنجشي كه پيدا مي‌كنم مثل رنجشي است كه مثلاً در پي انتقاد از كت و شلوارم پديد مي‌آيد. اگر به من بگويند كه افكارت غلط است بايد به همان اندازه رنجيده شوم كه به من مي‌گويند كت و شلوارت خوش رنگ نيست، بگذريم از اينكه برخي از ما حتي با لباس‌هايمان هوهوهويت مي‌كنيم. انتقادهاي تو به بدن، ذهن و نفس من، انتقاد به چيزي غير از خود من است، زيرا ما در عالم چهارم و «عالم بي‌صورتي» هستيم و به همين خاطر، هيچ مفهومي بر آن قابل اطلاق نيست.
آن ساحت چهارم ازلي و ابدي است و [از اين رو بود كه] مايستر اكهارت مي‌گفت كه در درون هر آدمي، موجودي است كه نه تنها آفريده نيست بلكه ناآفريدني است؛ نه تنها مخلوق بلكه قابل خلق هم نيست و فقط خداست كه قابل خلق نيست.

آيا اين قول اكهارت با قول منسوب به ابوالحسن خرقاني كه «الصوفي غير مخلوق» ربط و نسبتي دارد؟
بله! قول خرقاني با سخن اكهارت و نيز با «اناالحق» حلاج و «سبحاني اعظم شأني» بايزيد كاملاً ارتباط دارد، زيرا، حق نه فقط خلق نشده بلكه خلق شدني هم نيست. چرا كه در قول خرقاني، صوفي احتمالاً به حديثي اشاره دارد كه عرفا و صوفيه به پيامبر نسبت مي‌دادند كه «مثل المؤمن كمثل المزمار لايحسن صوته الا بخلاء بطنه؛ مومن به نئي مي‌ماند كه تا كاملاً از درون تهي نشود آواي خوش نمي‌دهد». «الصوفي غير مخلوق» يا «الصوفي لم يُخلَق» يا حتي «الصوفي قديمٌ»، بدين معناست كه صوفي كسي است كه اين سه رشته تار در درون ناي وجودش را بيرون كشيده است: تارِ بدن، ذهن و نفس و فقط روح (حق) مانده است. بدين‌ترتيب، «صوفي»، لم يُخلَق است زيرا «حق» لم يُخلَق است.
با اين توضيحات، آن ساحت چهارم، حائز تمام صفات خداست؛ يعني، علم مطلق، قدرت مطلق و نيكخواهي علي الاطلاق دارد. حال حافظ در بيت محل بحث مي‌گويد كه «سال‌ها دل طلب جام‌جم از ما مي‌كرد». مراد از «جام‌جم» همان علم مطلق است. سال‌ها دل علم مطلق از ما مي‌خواست، حال آنكه خودش علم مطلق داشت. جام‌جم نماد چيزي است كه وقتي به آن نگاه مي‌كنيم هر مجهولي بر ما معلوم مي‌شود. جام‌جم يا «جام‌جهان‌بين»، جامي است كه با نظر به آن حقايق كشف مي‌شوند و اين جام‌جهان‌بين خود آدمي است، يا به تعبيري، جام‌جهان‌بين در خود آدمي است. اينجاست كه «قرب نوافل» و «قرب فرائض» به ميان مي‌آيد. احاديثي كه عرفاي ما مي‌گفتند كه «انا اقول لشيء كن فيكون و انت تقول لشيء كن فيكون» و «انا يده التي يبطش بها، انا رجله التي يمشي بها و انا سمعه الذي يسمع به ...» و... . يعني [به اعتقاد عارفان] وقتي انسان با خدا احساس هوهويت مي‌كند به جايي مي‌رسد كه دستي كه با آن مي‌گيرد دست خداست، پايي كه با آن راه مي‌رود پاي خداست و... يا در قرآن آمده است كه «ما رميت اذ رميت ولكن ا.. رمي» و فلاسفه مي‌گفتند كه اين جمله متناقض است، چه، اگر تو تير را نيانداخته‌اي چرا مي‌گويد «اذ رميت» و اگر تير نيانداخته‌اي چرا مي‌گويد «ما رميت»؟ جواب [عارف] اين است كه تو فكر مي‌كردي كه تو بودي ـ دستِ تو ـ كه تير انداخت اما در واقع اين خدا ـ ساحت چهارم ـ بود كه تير مي‌انداخت. بنابراين، از اين نظر بود كه عرض كردم كه بيت حافظ كه «سال‌ها دل طلب جام‌جم از ما مي‌كرد/ وآنچه خود داشت زبيگانه تمنا مي‌كرد» به هفت مقدمه نياز دارد.

پس با توجه به اين توضيحات است كه شما غزلي را كه اين بيت مطلع آن است، از جمله معدود غزل‌هاي كاملاً عرفاني حافظ محسوب مي‌كنيد؟
بله!

پس در بيت محل بحث، مراد از «جام‌جم» يا «آنچه خود داشت»، چيزي است كه در ساحت چهارم، يعني ساحت روح، است ومراد از «بيگانه» همان سه ساحت اول است؟
بله! جام‌جم متعلق به ساحت چهارم، يعني ساحت روح است. براي يافتن آن به سراغ كتاب‌ها و معلمان و مربيان مي‌رفتيم كه خود به سه ساحت اول تعلق داشتند و [به تعبير حافظ] «گمشدگان لب دريا» بودند؛ سه ساحتي كه در قيد زمان، مكان و يا هم‌ زمان و هم مكان بودند. اما آن گوهر از «صدف كون و مكان بيرون است» و ما آن را از «گمشدگان لب دريا» طلب مي‌كرديم. همان‌طور كه در بيت بعدي مي‌بينيم:
گوهري كز صدف كون و مكان بيرون است
طلب از گمشدگان لب دريا مي‌كرد
خدا، يا همان ساحت چهارم، از كون و مكان بيرون است، با اينكه سه ساحت اول، در قيد زمان و مكان‌‌اند.

اتفاقاً در رباعي منسوب به باباافضل هم «جام‌جم» خود آدمي دانسته شده است و با تفسيري كه شما كرديد گويا مرادش از جام‌جم همين ساحت چهارم است:
در جستن جام‌جم جهان پيمودم
روزي ننشستم و شبي نغنودم
زاستاد چو وصف جام‌جم بشنودم
آن جام ‌جهان‌نماي ‌جم من بودم
بله! چون جسم، ذهن و نفس كه خود من نيست، بلكه آن ساحت چهارم است كه خود آدمي است و همه چيز بر او مكشوف است؛ براي خدا هيچ چيز نامعلوم نيست.
برخي از شارحان ديوان حافظ اين بيت را افلاطوني تفسير كرده‌ و معتقدند كه حافظ نيز مانند افلاطون علم را از نوع تذكر مي‌داند و بيت را به عالم مُثُل افلاطون هم مربوط مي‌دانند.
به نظر بنده نبايد حتماً افلاطوني باشيم تا بتوانيم اين معنا را براي بيت قائل شويم، به نظريه افلاطون هم قائل نباشيم، مي‌توانيم گفت كه همه حقايق از طريق رجوع به خود قابل كشف‌اند. البته ديدگاه افلاطوني با اين تفسير سازگار است نه اينكه اين تفسير فقط با ديدگاه افلاطوني سازگار باشد؛ با غير ديدگاه افلاطون هم سازگار است.

پس با توضيحاتي كه فرموديد آيا مي‌توان گفت كه حافظ به علم فطري قائل است؟ زيرا در بيت ديگري نيز مي‌گويد:
گفتم اين جام جهان بين به تو كي داد حكيم
گفت آن روز كه اين گنبد مينا مي‌كرد
بله! اين علم، واقعاً اكتسابي نيست، بلكه فطري است و بنابراين به تطور زمان نياز ندارد؛ آفريده‌شدن انسان همان و واجد اين علم شدن او همان.

با توجه به اينكه طبق تلقي حافظ، حقايق از طريق رجوع به خود قابل كشف‌اند، مي‌توان گفت كه از نظر او خودشناسي مقدم بر شناخت‌ علوم ديگر است؟
بله! البته خودشناسي، فطري مي‌شود و از آنجا كه مقدمه جهان‌شناسي است، مي‌توان گفت كه جان‌شناسي مقدمه جهان‌شناسي هم هست. البته، به جز افلاطوني‌ها، رواقيون و ارسطويي‌ها نيز به علم فطري قائل‌ بودند.

با توجه به تفسيري كه از اين بيت به دست داديد، ساحت چهارم وجود آدمي همان حق / خداست (يعني خدا كسي نيست جز خود ما)، حال براين اساس ارتباط انسان و خدا چه نوع ارتباطي است؟ پر واضح است كه اين رابطه از سنخ رابطه «من ـ آن»، و «من ـ او» نيست؛ آيا از رابطه‌اي كه به تعبير مارتين بوبر رابطه «من ـ تو» است، فراتر مي‌رود و به تعبيري كه دكتر آرش نراقي نيز در يكي از آثار خود به كار برده اند «من ـ من» مي‌شود؟
براين اساس، اين رابطه از نوع «من ـ من» و يا حتي «من ـ من‌تر» است. البته اين درون‌مايه و رابطه «من ـ من‌تر» را بيش از همه در آثار مولانا، از جمله كليات شمس، مي‌بينيم، آنجا كه به حق/ خدا/ روح مي‌گويد: «اي كه از من من‌تري...، يا «جانِ جانِ جانِ من...»، يا «باغِ باغِ باغِ من...». البته از آنجا كه در فهم عرفي «من بودن» مفهومي متواطي و نه مشكك تلقي مي‌شود، ـ بدين‌معني كه در فهم عرفي نمي‌توان از «من بودن» صفت تفضيلي يا عالي ساخت ـ مي‌توانيم مجازاً بگوييم كه اين ارتباط از نوع «من ـ من» است، هر چند كه در واقع ارتباط از نوع «من ـ من‌تر» است، يعني ارتباطي است كه من با من‌تر از خودم برقرار مي‌كنم.

آيا اين تلقي عارفان و صوفيه از رابطه انسان و خدا، با مفهوم «به كلي ديگر» (The wholly other) بودن خدا، كه كساني چون رودلف اتو در بررسي مفهوم امر قدس به كار برده‌اند، در تناقض است؟ البته، ناگفته نماند كه كارل گوستاو يونگ قائل به مشابهت و مطابقت «نفس» و «خدا» بود و معتقد بود كه به لحاظ روان‌شناختي نمي‌توان تصور كرد كه خدا صرفاً «به كلي ديگر» باشد.
لزوماً خير. اين امر بسته به اين است كه «به كلي ديگر» بودن خدا را چگونه تفسير كنيم. اين تلقي عارفان و صوفيه به يك معنا منافي «به كلي ديگر» بودن خدا است و به معنايي ديگر، آن را كاملاً تأييد مي‌كند. گاه، «به كلي ديگر» بودن خدا به اين معناست كه هيچ يك از ويژگي‌هاي موجودات را نمي‌توان به خدا نسبت داد؛ ما با «ديگر» (other)هايي سروكار داريم كه هيچ يك از ويژگي‌هاي آنها در خدا نيست. از اين‌رو، خدا «خلاء» يا «لاشَيء» است. به نظر من، مفهوم خلاء (the void) در آئيين بودا، «لاشيء» در عرفان نوافلاطوني و آئين هندو بدين‌معناست. بنابراين خدا «به كلي ديگر» (The wholly other) است؛ يعني از هر چيز لااقل يك صفت مي‌شناسيم و خدا چيزي است كه هيچ صفتي از آن را نمي‌توانيم شناخت. اگر شيء اي تمام رنگ‌هاي جهان را داشته باشد بي‌رنگ مي‌شود و از آنجا كه خدا همه صفات همه موجودات جهان را دارد هيچ صفتي ندارد؛ زيرا اگر خدا صفتي مي‌داشت فقط موجوداتي را به خود مي‌پذيرفت كه داراي آن صفت بودند. بدين‌معنا مي‌توانيم «اناالحق» بگوييم و در عين حال معتقد باشيم كه خدا «به كلي ديگر» است.
اما «به كلي ديگر» بودن خدا معناي ديگري هم دارد و آن اينكه خداوند در عالم بيرون از هر چيزي جداست؛ يعني مي‌توان به هر موجودي غير از خدا اشاره كرد و گفت: «اين فلان موجود است و خدا نيست»، [و به خدا بايد اشاره كرد و گفت: «اين خداست و هيچ موجود ديگري نيست»] و به عبارت ديگر، خدا «به كلي ديگر» است و با هيچ موجودي هوهويت ندارد. اين عقيده، منافي ادعاي وحدت وجوديان است كه معتقدند كه مي‌توان به هر موجودي اشاره كرد و گفت: «اين، در عين حال كه فلان موجود است، خدا نيز هست».

پس با اين توضيحات معناي اول «به كلي ديگر» بودن خدا با ارتباط «من ـ من» سازگار است و معناي دوم آن ناسازگار.
بله.

اين موضع آئين بودا، هندو و عرفان نوافلاطوني در باب نيستي خدا چه تفاوتي با موضع ماترياليست‌ها در اين باب دارد؟
عدم خدا در ماترياليسم بدين‌معناست كه ما مفهومي از خدا در ذهن داريم كه در عالم بيرون مصداق ندارد؛ اما مراد از عدم خدا يا «نيستي» و «خلاء» در آئين بودا و «لاشي» در آئين هندو و عرفان نوافلاطوني اين است كه ما اصلاً تصويري از خدا در ذهن نداريم كه مدعي مصداق داري آن در بيرون شويم. بنابراين، عدم خدا در ديدگاه ماترياليستيك، ادعايي آنتولوژيك (هستي‌شناختي) و در آئين بودا و هندو و عرفان نوافلاطوني، ادعايي اپيستمولوژيك (معرفت‌شناختي) است.

به عنوان آخرين سؤال، آيا مي‌توان اصل wu (نابود) در آئين دائو را نيز موافق عقيده و طرز تلقي بودائيان، و عرفاي آئين هندو و عارفان نوافلاطوني بدانيم؟
بله.

پي نوشت ها
1. مولانا در چند جا از مثنوي مي‌گويد: «المعنا هو الله». از اين‌رو، امروزه، “spirituality” را مي‌توان هم به «روحانيت» و هم به «معنويت» ترجمه كرد، چه، اين هر دو منسوب به «معنا» و «روح»اند و معنا و روح هر دو به معناي «خدا» هستند.  //  2 . البته، «موجود يگانه» و «يگانگي موجودات» فرق اندكي با هم دارند كه اين تفاوت خللي در بحث ما ايجاد نمي‌كند و سخن در باب آن را به مجالي ديگر فرو مي‌گذارم.


 

پديدار آينه

PDF چاپ نامه الکترونیک

پديدار آينه

انشاءالله رحمتي
بخش اول



هانري كربن در آثار مختلف خويش به نوعي الهيات تنزيهي قائل مي‌شود ولي در عين حال بر آن است كه خداي ناشناختي مي‌تواند موضوع معرفت و علاوه بر آن موضوع محبت قرار بگيرد و اين به لطف، مظهري است كه به واقع همان خداي عيان شده است. اصالت تجلي كه بسيار بر آن تأكيد مي‌ورزد و آن را از جلوه‌هاي بارز نبوغ ايراني مي‌داند، از همين جاست. اصالت تجلي نه فقط معنويت ديني را از ورطة تجسد (Incarnation) نجات مي‌دهد، بلكه اين معنويت را از دو دام تعطيل و تشبيه مصون مي‌سازد. در حقيقت تجسدانديشي مي‌تواند به ماده‌گرايي تاريخي منجر شود و تعطيل و تشبيه نيز هر يك به نحوي سر از ظاهرپرستي ديني درمي‌آورند. به اين صورت كه تعطيل (و تنزيه) به جمود برنص و تعبد محض به ظاهر مي‌انجامد و تشبيه نيز به تنزل در مقام حضرت حق و كشاندن او به مرتبه آفريده‌ها منجر مي‌شود.


1. مقدمه
تصور مي‌كنم كه درك تشكيكي از وحدت وجود حق و خلق(ذومراتب دانستن هستي) مي‌تواند مبنايي براي نوعي الهيات راستين كه به واقع الهيات مبتني بر تجلي است، تأمين كند، اما به خودي خود كافي نيست. الهيات تشكيكي در بهترين حالت در مرتبه حكمت متوقف مي‌شود. حال آنكه در الهيات مبتني بر تجلي، حكمت به حكايت تعالي مي‌يابد. همه حقايقي كه موضوع بحث حكمت است، نه حقايق مربوط به جهان حكيم، بلكه حقايق واقع شده در جان اوست. در اين مقام او متحقق به آن حقايق، و به راستي تبديل به واقعه مي‌شود، تبديل به واقعه‌هايي مي‌شود كه حكايت شخص عارف يا حكيم را مي‌سازند. و اين بر مبناي اصالت تجلي دست مي‌دهد. بر طبق اين ديدگاه همة ما سوي‌الله مظاهر حق است و حتي آنچه از خود حق معلوم و مشهود آدمي قرار مي‌گيرد، نه خود حق در حد ذات خويش، بلكه حضرت حق در صورتي متناسب با قابليت عارف، است؛ ليكن اين ظهور حق، ظهور موهوم نيست، بلكه عين حقيقت است كه حكايت عارف را مي‌سازد و متناسب است با قابليت و اهليت او.
پديدارشناسي كربن يا به تعبير بهتر كشف‌المحجوب وي را بايد از همين منظر نگريست. اين پديدارشناسي نه صرفاً در پي شناخت پديدارها، كه در اصل در پي «نجات دادن پديدارها» است و «نجات دادن پديدارها به معناي مواجهه با پديدارها [و ديدار آنها] است در جايي كه در آن رخ مي‌دهند و [اساساً] جايگاه آنهاست» (كربن، ج1، 1393، ص52). جدا كردن پديدارها از جايگاه‌شان، از مرتبه‌اي كه وجودشان متعلق به آن است، به معناي محو كردن و از ميان بردن آنها، يا لااقل تحريف كردن و مثله كردن آنهاست. بنابراين بايد با آنها به همان صورت كه هستند و در همان مرتبه‌اي كه واقع مي‌شوند، روبرو شد و اين به معناي «نجات دادن» آنها است.
و اما نه در تحقيقات و تتبعات عالمانه و انتقادي و نه در پژوهش‌هاي متناسب با اقتضائات زمانه، هيچ يك اين مواجهه دست نمي‌دهد. اين مواجهه در جان‌هاي مؤمنان واقع مي‌شود. بنابراين بايد چنان كرد كه «آنچه بر آن جان‌ها نمايان شده است، بر ما نيز نمايان گردد، زيرا  امر دين، همين است» (همان). از اين روي انسان‌هاي اهل اين پديدارشناسي يا كشف‌المحجوب به مؤمنان ساده‌دل نزديك‌ترند تا به متكلمان و فيلسوفان بحثي. زيرا آنها راحت‌تر مي‌توانند در مقامي باشند كه به تعبير سهروردي، «قرآن را چنان بخوانند كه گويي در شأن آنان نازل شده است.» از اين روي كربن ميان پديدارشناسي خويش و هرمنوتيك (تأويل) ارتباط وثيقي برقرار مي‌سازد و اساساً پديدارشناسي باطن را عين هرمنوتيك يا تأويل مي‌داند. اما اين تأويل نوعي تأويل نفس1 است و مشروط است به علم احاطي به همان معنايي كه در مد نظر امثال قاضي سعيد قمي است. كربن براي تبيين اين معنا، توجه مي‌دهد كه واژه لاتيني comprehendre را كه معمولاً به فهم ترجمه مي‌شود، در اينجا بايد به معناي مثال زدني و اصلي آن در نظر گرفت. در اين معنا مي‌توان آن را به «وَعْي» عربي ترجمه كرد كه هم به معناي برگرفتن، شامل شدن و ... است و هم به معناي دانستن، آگاه شدن و فهميدن. (مي‌توان گفت تعبير قرآني «اذن واعيه»2، ناظر به همين معناست. بايد گفت «گوش‌هاي نيوشا» نه «گوش‌هاي شنوا»). بنابراين «وَعي [يا فهمِ] يك معنا، همانا وارد كردن آن در خويش، در نحوة وجود خاص خويش به نحوي از انحاء است. كسي كه آن را  در خويش وارد نمي‌كند، در آن سهيم نمي‌شود (و بر آن احاطه نمي‌يايد]، قادر به شرح و تفسير آن نيست.» (همان، ص 250).
اين هم كه عبارات قرآن كريم آيات ناميده شده‌اند، به همين معناست. آن عبارات خطاب به تو خواننده است و هدف اين خطاب فهم آن آيات به معناي «وَعي» يا تأويل آنها، به معناي بازگرداندن‌شان به اصل است كه البته آن اصل، اصل توست، يا به عبارت بهتر اصل و مبدأ مطلق است به نحوي كه در تو متجلي شده است. بنابراين خود كتاب قدسي، مثلاً قرآن كريم در اسلام، پديداري است كه بايد براي «نجات دادن» آن كوشيد. در حقيقت براي فهم اين بخش مهم از طرح كربن بايد سه موضوع را در مدنظر قرار داد: تأويل يا هرمنوتيك، پديدارشناسي و زمان‌مندي. در اينجا به موضوع نخست نمي‌پردازم، هم از اين جهت كه ارتباط كمتري با اصالت تجلي پيدا مي‌كند و هم از اين جهت كه در جاي ديگري به تفصيل در اين باره سخن گفته‌ام. (ر. ك.: كربن، b?1391، پيشگفتار مترجم). موضوع سوم را در نوشتار ديگري به تفصيل مورد بحث قرار خواهم داد و در اينجا فقط درباره ارتباط موضوع زمان‌مندي با عمل وَعْي متذكر مي‌شوم كه خطاب آيات به تو خواننده در زمان حال اتفاق مي‌افتد. «در كُنه عمل وَعْي، مسأله زمان مطرح است. يعني رابطة ميان زمان وقايع و زمان خواننده يا مفسَّر. اين رابطه در حقيقت زمان و مكان تلاقي آنهاست. بدون اين زمان، اساساً تلاقي ميان آنها دست نمي‌دهد.» (همان، ص251).

2. آينه داري
كربن در مقدمه شاهكارش با عنوان چشم‌اندازهاي معنوي و فلسفي اسلام ايراني، پديدار شناسي باطن را يكي از كليد واژه‌هاي تحقيق خويش معرفي مي‌كند و در آنجا متذكر مي‌شود كه اين پديدار شناسي بايد دو پديدار را نجات دهد: يكي «پديدار كتاب قدسي» است و ديگري «پديدار آينه». پديدار كتاب قدسي، همان وحي ابلاغ شده از سوي خداوند است كه در قالب كتاب قدسي مكتوب شده است. اين پديدار ميان سه شاخه سنت ابراهيمي يعني يهوديت، مسيحيت و اسلام، مشترك است. خداي ناشناختني، كنز مخفي، غيب الغيوب، خويش را در اين پديدار براي بشرعيان ساخته است. در حقيقت همه مؤلفه‌هاي اين اديان به اعتبار اين كتاب قدسي معنا مي‌يابد و همه دستورات و احكام و عقلانيت و عرفان و طريقت آنها حول اين محور مي‌چرخد. ولي اين پديدار، مترتب بر پديدار مبنايي تري است و آن پديدار آينه است. همانطور كه خواهيم ديد «پديدار آينه» و به عبارت ديگر، «آينه‌داري» منوط  به صفاي باطن است. به همين دليل كربن مؤمنان ساده دل را براي درك حكمت كساني چون ملاصدرا و ابن عربي، مستعدتر از متكلمان اهل جدل مي‌داند. در موضوع «پديدار آينه»، فرض بر اين است كه نوع و نحوه ادراكي كه در مورد آينه حاصل مي‌شود، صرف يك ادراك در كنار ادراكات ديگر نيست، بلكه اين پديدار، الگوي ادراك حقيقي و حقيقت ادراك بشر از عالم غيب است. وقتي از امام رضا(ع)، پرسيدند كه چگونه ممكن است خداوند به درون عالم راه پيدا كند و در عين حال هيچگونه تجافي در ذات او ايجاد نشود و هيچ نقصاني در وجود حضرتش پديد نيابد، امام، انعكاس صورت شخص در آينه را مثال زد.
از يكي از عرفا (نجيب الدين علي بن بزغش شيرازي) خواستند كه سر توحيد را با مثالي روشن سازد، گفت «دو آينه و سيبي!»3 در حقيقت اگر براي وحدت حق و در عين حال كثرت صور و مجالي حق، مثالي و يا به تعبير بهتر رمزي بجوئيم، اين رمز را در پديدار سيب واحدي كه در برابر دو آينه (وحتي آينه‌هاي‌ بي‌شمار) قرار گرفته است، مي‌توان يافت. (جامي، 1370، ص 475).
تصور مي‌كنم كه حكايت مسابقه نقاشي چينيان و روميان كه در منابع عرفاني ما آمده است، درآمد مناسبي براي فهم «پديدار آينه» است. چينيان و روميان هر يك خود را نقاش‌تر از ديگري مي‌دانستند. بنابراين مسابقه‌اي ميان آنها ترتيب داده شد. برطبق اين حكايت به شرحي كه در مثنوي معنوي آمده است،  چينيان با تمام توان به خلق نقاشي خود مشغول بودند و صدها رنگ را به كار بستند و كوشيدند هنر خويش را درحد كمال به نمايش بگذارند. در عين حال روميان چون نيك مي‌دانستند كه «از دوصد رنگي به بي‌رنگي‌ رهي است»، در اتاق روبرو به جاي خلق نقاشي به صيقل زدن و صافي كردن آينه مشغول بودند. پس از آنكه پرده را از ميان دو خانه متقابل برانداختند همه آنچه چينيان نقش كرده بودند، بهتر از آن در آينه صافي شدة روميان نمايان بود.
عكس آن تصوير و آن كردارها         ?زد برين صافـي شده ديـوارها
هرچ آنجا ديـد اينجا به نمـود           ديده را از ديده خانه مي‌ ربود
(دفترنخست،3482ـ3481)
البته‌ همانطور كه مولانا خود تصريح مي‌كند مراد از روميان، «صوفيان» اند و با توجه به مقاصد بحث ما بايد گفت، اينان كساني هستند كه «پديدار آينه» را به كمال دريافته‌اند و مي‌دانند كه «از دو صد رنگي به بي‌رنگي رهي است». زيرا «دو صد رنگ» كه بيانگر كثرات عالم است، حاصل وحدت ذات خداوندي است. اين ذات چونان ماه واحد وقتي بر ابرها پرتو مي‌افكند، البته دوصد رنگ پيدا مي‌شود ولي در حقيقت خود ماه و نور آن بي‌رنگ است. («رنگ چون ابر است و بي‌رنگي مهي است»). بنابراين صورت بي‌صورت و بي‌حد عالم غيب، در پرده صورت‌ها، رنگ‌ها و تعين‌هاي عالم ما پديدار مي‌شود؛ اما نه براي هركس. در حقيقت غيب را در آينه ديدن، كار دل است و نياز به قابليتي ويژه دارد.
آن صفاي آينه لاشك دل است         كو نقوش بي‌عدد را قابل است
صورت بي‌صورت بي‌حد غيب     ز آينه دل دارد آن موسي به جيب
گر چه آن صورت نگنجد در فلك     نه به عرش و كرسي و ني بر سمك
ز انكه محدود است و معدود است آن     ?آينـه دل را نباشـد، حـد بـدان
(3489ـ3485)
گويي كربن به همين حكايت نظر دارد آنجا كه در بيان «پديدار آينه» مي‌نويسد: «اين پديدار يك نوع كلي از درك عالم است. اين شيوه به جاي آنكه آدمي را در محضر چيزي قرار دهد كه از نظر ما واقعيت خام [وخشن] و متكاثف واقع تجربي است و براي بهره‌برداري از آن بايد به ضرب و زور برآن غلبه يافت، در عوض آدمي را در برابر آينه قرار مي‌دهد» (همان، ص 55). بديهي است كه براي اثبات تصويري كه در آينه است، با شكستن آينه راه به جايي نمي‌بريم و همينطور است وقتي كسي به قصد اثبات تصوير اختران كه شب هنگام برصفحه آب زلال، جلوه‌گري مي‌كند، به‌داخل آب فرو مي‌رود تا چيزي از آن تصاوير عايدش شود. «پديدار آينه» نشان مي‌دهد كه چگونه مي‌توان شكل‌هايي داشت كه در عين حال كه واقعي‌اند، ولي در ماده حلول نيافته‌اند.

3. نور و موسيقي

كربن براي توضيح اين پديدار آينه، اين صفت آينگي، به‌طور خاص، از دو پديدار نور و پديدار موسيقي كمك مي‌گيرد. نور و موسيقي (به عبارت ديگر «ديدار» و «شنيدار») در اينجا فقط از باب مثال و براي تقريب به ذهن ذكر نمي شود. اين دو پديدار در حكم رمز و تمثيل است. چرا كه اساساً خود از مصاديق «پديدار آينه»‌اند. نور و صدا، ظاهراً پديده‌هايي طبيعي‌اند و در علم فيزيك مورد بحث قرار مي‌گيرند. ولي آن همه رسايي لفظ نور هم در متون ديني و هم در متون عرفاني و حتي فلسفي را نمي‌توان، امري اتفاقي دانست. اين رمز گونگي، اين محدود نبودن به صرف منطق ماده و طبيعت، ريشه در حقيقت آن دارد. همينطور است در مورد صدا به ويژه صداي آهنگين. مگر نه اين است كه: «خشك سيمي، خشك چوبي، خشك پوست / از كجا مي‌آيد اين آواي دوست»! آنچه در عود وناي موسيقي دان متجلي مي‌شود، هماهنگي حاكم بر جهان در مقام مبدأ جهان و ساحت غيبي آن است. در حقيقت، گوش موسيقايي، قادر به شنيدن آن نغمه هماهنگ در عود و ناي است. در رساله قصة الغربة الغربيه سهروردي، سالك توضيح مي‌دهد كه چگونه در مراحل عروج خويش «جرم‌هاي علوي بديدم و نغمه‌ها و دستان‌هاي آنها بشنودم و خواندن آن آهنگ بياموختم و آواهاي آنها چنان در گوشم اثر مي‌كرد كه گويي آواي زنجيري است كه بر سنگ خاره مي‌كشند. پس نزديك آمد كه از لذت آنچه بدو رسيده بودم، رگ‌ها و پي‌هاي من از هم فروگسلد و مفصل‌هاي من جدا گردد» (سهروردي، 1372، ج 3، ص291).
وقتي حكيمان الهي چه در اسلام و چه در مسيحيت، براي تبيين امور غيبي و تفهيم آنها، از پديده‌هاي «ديدار» و «شنيدار» كمك مي‌گيرند، هدف تنزل دادن عوالم روحاني به مرتبه بداهت مناظر و مراياي محسوس و مسموعات حسي نيست. بلكه درست به عكس، هدف بازگشتن به مبدأ همه اين مناظر و مسموعات است. اساساً راه ديگري براي شناخت مبدأ آنها وجود ندارد. بنابراين آنچه در اينجا واقع مي‌شود نه تنزل آن عوالم روحاني، بلكه تعالي اين پديده‌هاي به ظاهر مادي است.
ملاصدرا درباره «پديدار نور» بر آن است كه اين پديدار امري صرفاً متعلق به عالم مادي محسوس ما نيست. مسمي و مصداق نور هر آن چيزي است كه «ظاهر بالذات و مُظهِر للغير»(«در حد ذات خود آشكار و آشكاركنندة غير خود»)است. و اگر بنا بر معمول،?نور چيزي است كه آشكاركننده ديدني‌ها است، اين ويژگي، ذاتي نور نيست. بلكه «آشكاركننده ديدني‌ها» بودن، فقط يكي از مدلول‌هاي آن است. بنابراين هر آنچه به ذات خود آشكار و آشكاركنندة غير باشد، نور است، و اين صرف نظر از آن است كه خود آن موجود و يا موجوداتي كه آشكاركننده آنهاست، مادي باشند يا مجرّد، محسوس باشند يا غيرمحسوس. (و از اين جهت صدق لفظ نور بر پديده مادي‌اي كه به اين نام مي‌شناسيم، همانند صدق لفظ ميزان است بر چيزي كه پايه‌هايي و دو كفه دارد. بديهي است كه ممكن است چيزي پايه و كفه نداشته باشد ولي معناي ميزان درباره‌اش صدق كند).
بر اين اساس وقتي قرآن كريم مي‌فرمايد: «الله نورالسموات و الأرض»، (نور،)، نبايد اطلاق نور بر خداوند را به معناي مجازي و يا از باب تشبيه گرفت و مثلاً گفت اطلاق اين لفظ در مورد خداوند از باب هدايت‌گري او در عالم و يا افاضه نور او در دل‌هاي مؤمنان است. بلكه اين لفظ درباره او به معناي حقيقي به كار رفته است. زيرا مگر نه اين است كه حضرت او «ظاهر بالذات و مظهر للغير». اينكه حكماء اشراق، او را نورالانوار خوانده‌اند، بدين معناست. به همين قياس مي‌توان گفت «پديدار آينه» نيز همانند «پديدار نور» و بلكه اساساً وجهي از پديدار نور است. (شيرازي، ج4، 1379، ص352)
كربن براي تبيين اين معنا، مخصوصاً بر دو نمونه، يكي «تالار آينه‌ها» و ديگري «معجزة اكتاو» متمركز مي‌شود تا هم تطابق اين نمونه‌هاي دو پديدة «ديدار» و شنيدار را نشان دهد و هم تطابق آنها با عوالم روحاني و كارآمدي‌شان در نمايان ساختن آن عوالم را. به هر تقدير مي‌توان تالاري را تصور كرد كه تماماً آينه‌كاري شده است و شيئي در ميانه آن قرار دارد. تصوير شئي به محض آنكه در يكي از آينه‌ها بيفتد، بي‌درنگ در تمامي آنها تكرار مي‌شود. اگر در بالا باشد، تا پائين‌ترين آينه انعكاس مي‌يابد و اگر در زير باشد تا بالاترين آينه. در حقيقت حضور آن را به يك يا چند آينه محدود نمي‌توان كرد. اين حضور خود به خود به تعداد آينه‌ها تكثير مي‌شود و در نهايت به نقطه آغاز بازمي‌گردد. در نهايت در همان آينه نخستين انعكاس مي‌يابد. ابيات زير از شيخ محمود شبستري ناظر به همين معناست:
بنــه آئينـه‌اي انــدر بــرابــر     درو بنـگـر ببيـن آن شخــص ديگـر
يكي ره باز بين تا چيست آن عكس        نه اين است و نه آن پس كيست آن عكس
در متن واقع شخص قرار گرفته در برابر آينه و جسم آينه وجود دارد. ولي صورتِ هويدا در آينه هيچيك از آنها نيست. از اين روي در بيان حكمت اين پديدار گفته‌اند: «بدان كه آن عكس كه مي‌نُمايد، صورت خيالي است كه حضرت حق جهت بندگان اظهار آن فرموده تا ضرب‌المثال باشد بر آنكه نُمود بي‌بود است تا جماعتي كه قابليت‌ فطري داشته باشند، به سبب آن نمودار به عدميّتِ اشياء با وجود نُمودي كه دارند، راه يابند و مطلع گردند،» (لاهيجي، 1385، ص322).
همينطور است در مورد صدا و موسيقي. چيزي كه از آن به نت پنجم يا نت نمايان تعبير مي‌شود، نشانگر دورترين نقطه از صداي اصلي است. «آغاز كردن از اين نقطه در حكم دگرگون ساختن جهت سير است. پيشرفت رو به جلو، به بازگشت به نقطه عزيمت، به صداي اصلي در اكتاو تبديل مي‌شود. از اين روست كه، البته به حق، از «معجزه اكتاو» به عنوان امري كه در عالم پديداري [يا در عالم شهادت] نمونه و نظيري ندارد، سخن گفته‌اند.» (كربن، 1393، ج1، ص263).

پي‌نويس‌ها:
1. دربارة تأويل نفس، ر.ك: ابن سينا و تمثيل و عرفاني، و نيز واقع انگاري رنگ‌ها و علم ميزان، «پيشگفتار مترجم»، ص
2. «لِيَجعَلَها لَكُمْ تَذكِرةٌ و تعيها أُذُنٌ واعيه»، «تا آن را براي شما ماية تذكري گردانيم و گوش نيوشا (شنونده و فراگيرنده) آن را فرا گيرد» (الحاقه، 12).
3. اخيراً كتابي در مقامات و مناقب عارفان منتشر شده است و نويسنده با الهام از اين سخن، عنوان اصلي آن را سيبي و دو آينه قرار داده است. (قاسم هاشمي نژاد، 1390، نشر مركز).

منابع
شمس الدين محمد لاهيجي (1385)، مفاتيح الاعجاز في شرح گلشن راز، مقدمه، تصحيح و تعليقات، دکتر محمد رضا برزگر خالقي و عفت کرباسي(انتشارات زوار).
نورالدين عبدالرحمان جامي(1370)، نفحات الانس من حضرات القدس، مقدمه، تصحيح و تعليقات، دکتر محمود عابدي(انتشارات اطلاعات).
شهاب الدين يحيي سهروردي(1372)، مجموعه مصنفات، ج2، تصحيح و مقدمه هانري کربن(موسسه مطالعات وتحقيقات فرهنگي، پژوهشگاه).
هانري کربن(1393)، چشم اندازهاي معنوي و فلسفي اسلام ايراني، ج1، ترجمه انشاءالله رحمتي(نشر سوفيا).
هانري کربن، واقع انگاري رنگ ها و علم ميزان(1390)، ترجمه انشاءالله رحمتي(نشر سوفيا).


 


صفحه 2 از 4