مجله شماره 10

نقد و آسيب شناسي فلسفه براي کودکان

PDF چاپ نامه الکترونیک

نقد و آسيب شناسي فلسفه براي کودکان

منيره پنج تني


بيش از يک دهه از ورود برنامه فلسفه براي کودکان (فبک)1 به ايران مي گذرد. در طول اين مدت، اجراي اين برنامه فراز و نشيب هاي گوناگوني داشته است. شايد تا چند سال پيش عبارت «فلسفه براي کودکان» آنقدرها رايج نشده بود، ولي اکنون افراد بيشتري از اين برنامه و اهداف آن مطلع هستند. در خرداد ماه سال 1389 به منظور معرفي برنامه فلسفه براي کودکان، شمارههاي از مجله اطلاعات حکمت و معرفت را به اين موضوع اختصاص داديم. در آن شماره (51)، بيشتر به تعريف فلسفه براي کودکان، چيستي آن، اهداف و شيوه هاي اجراي آن پرداختيم و کوشيديم تا نظرات برخي از مجريان و مروجان اين برنامه را جويا شويم و در قالب گفت و گو و مقاله آن را منتشر کنيم. دومين شماره فلسفه براي کودکان (شماره 68 مجله) در آذر ماه 1390 با هدف معرفي دقيق تر و تحليلي تر اين برنامه منتشر شد و به گونه اي مکمل شماره نخست بود. اکنون با گذشت بيش از سه سال از دومين شماره فلسفه براي کودکان و سپري شدن بيش از ده سال از عمر اين برنامه در کشورمان، بر آن شديم تا به نقد و آسيب شناسي آن بپردازيم. از آن جا که نقدِ سازنده و آسيب شناسي موشکافانه مي تواند اسباب پيشرفت و رشد کيفي هر برنامه اي را فراهم کند اميدواريم اين شماره نيز بتواند سهمي هر چند کم، در تحقق اين امر داشته باشد. 
هر برنامه جديدي با ورودش به يک سيستم، تغييرات بسيار مهمي را پديد مي آورد؛ صرفنظر از نگاه ارزشي به اين تغييرات، با گذر زمان و فاصله گرفتن از آن برنامه، مي توان تغييرات را ارزيابي کرد و با شناسايي نقاط ضعف و رفع آن ها درصدد تقويت بخش هاي مثبت آن تغييرات بر آمد. فلسفه براي کودکان يکي از برنامه هاي وارداتي به کشور است که واکنش هاي مختلفي را از سوي صاحب نظران برانگيخته است. برخي آن را مثبت و مفيد و برخي ديگر آن را منفي و مضر مي دانند. اما آشکار است تا زماني که به طور دقيق و صريح اين برنامه نقد و آسيب شناسي نشود نمي توان ارزيابي درستي از آن و نتايجش داشت. نکته مهمي که بايد به آن توجه کرد اين است که مي توان هر برنامه وارداتي را از دو جنبه مورد ارزيابي و آسيب شناسي قرار داد؛ در وهله نخست بايد به بررسي اين موضوع پرداخت که آيا برنامه اي که در کشور اجرا مي شود دقيقا همان برنامه اي است که در فرهنگ مبدأ طراحي و اجرا شده است يا آن که از اصل برنامه فقط نام آن بر جاي مانده و ما به کلي با برنامه ديگري مواجه هستيم؟ به عبارت ديگر اگر مقالات و کتاب هاي نظري که به تعريف مباني اين برنامه مي پردازند دقيق ترجمه نشوند، اگر داستان هايي متناسب با اهداف کلي و استانداردهاي برنامه اصلي فبک براي اجرا و استفاده در حلقه کندوکاو تأليف نشود، اگر معلمان براي اجراي اين برنامه درست آموزش نبينند، اگر تسهيگران حرفه اي نداشته باشيم، اگر خانواده ها به موازات آموزش کودکان آگاه نشوند، اگر نظام آموزش و پرورش با اين برنامه همسو و هم جهت نباشد، آن وقت نمي توان قضاوت درستي از مضرات و مزاياي برنامه فلسفه براي کودکان داشت. 
دوم، پس از اطمينان از اين موضوع که اصل برنامه در حال اجرا است، آنگاه مي توان به آسيب شناسي تأثيرات اين برنامه روي سيستم آموزشي و گروه هاي هدف يعني آموزگاران، دانش آموزان و کودکان پرداخت.
از اين رو با توجه به دو جنبه مذکور، مجله اطلاعات حکمت و معرفت، در اين شماره به نقد و آسيب شناسي فلسفه براي کودکان در ايران پرداخته است؛ هر چند نگارنده و ديگر افرادي که زحمت نگارش مقالات دفتر ماه را عهده دار بوده اند، به هيچ وجه مدعي ارائه آسيب شناسي و نقدي همه جانبه نيستند.
اين دفتر از هفت مطلب تشکيل شده است. نخستين مطلب گفت و گوي نگارنده با سعيد ناجي است که شامل بخش هاي مختلفي است که عبارتند از نقدهاي مختلف به فلسفه براي کودکان، مسائل مربوط به اجراي اين برنامه در کشور، بررسي توليدات داخلي در اين حوزه، ضرورت تعاملِ ميانِ بنيانگذاران و مروجان اين برنامه در ايران، نحوه مواجهه آموزش و پرورش با فبک. مطلب دوم گفت و گويي است با دکتر حسين شيخ رضايي که نقطه عزيمتش توصيف نظام رسمي آموزش و پرورش و مشکلات آن است. ايشان براي برون رفت از اين وضعيت به فبک به عنوان يکي از راهکارهاي موجود مي نگرد و در عين حال مسئله آموزش علوم را با محوريت اين برنامه بررسي مي کند. سومين مطلب مقاله اي است به قلم روح الله کريمي با عنوان «نقدي بر آموزش تفکر محور در نظام رسمي آموزش در ايران» که بر روي کتاب «تفکر و پژوهش» پايه ششم ابتدايي متمرکز است. مولف در اين مقاله در پي يافتن پاسخ اين پرسش است که آيا برنامه درسي «تفکر و پژوهش» شاخصه‌هاي يک آموزش تفکرمحور را دارد و مي‌تواند به اهداف مدّ نظر دست يابد يا خير؟ چهارمين مقاله با عنوان «ظرايف محذوف» به قلم سيد محسن اسلامي به بررسي بخش هايي از ترجمه دو کتاب در حوزه  غيرداستاني فلسفه براي کودکان مي پردازد. در پنجمين مقاله ليلا مجيدحبيبي نگاهي به چند داستانِ تأليفي فکري در ايران داشته و متناسب با اهداف فبک کوشيده است تا برخي از داستان هاي تأليف شده را نقد و بررسي کند. ششمين مقاله به قلم  فاطمه پازوکي و فاطمه وزيري نقد و بررسي بخش هايي از ترجمه داستان هاي ويژه فلسفه براي کودکان است. در آخرين مطلب زينب دوست محمديان به نقد مقاله اي مي پردازد که به مقايسه سبک هاي متيو ليپمن و اسکار برني فيه در  فلسفه براي کودکان اختصاص دارد.
همان طور که پيشتر اشاره شد، ما به هيچ وجه مدعي نيستيم که در اين شماره حق مطلب را ادا کرده ايم؛ بلکه اين کوشش گام کوچکي است در اين حوزه و نيک مي دانيم که افراد و گروه هاي متعدد ديگري نيز در ايران مشغول به آموزش و ترويج فلسفه براي کودکان هستند و ممکن است نقطه نظرات آن ها با نظرات گردآمده در اين پرونده همسو نباشد، از اين رو اين شماره، ادعاي همه جانبه بودن و انعکاس همه نظرات را ندارد و از نقدهاي جديد استقبال مي کند.

پي نوشت
1- Philosophy for children (p4c).



 

فلسفه براي کودکان در بوته نقد

PDF چاپ نامه الکترونیک

فلسفه براي کودکان در بوته نقد

منيره پنج تني

گفت و گو با سعيد ناجي*

 

گفت و گو با سعيد ناجي گفت و گوي دشوار و مفصلي بود زيرا من پرسش هاي متعددي داشتم و سعيد ناجي هم با تجربه و دانشي که در حوزه فلسفه براي کودکان داشت، پاسخ هاي بسيار. او موضوعات مهمي را در پاسخ به پرسش هايم بيان مي کرد ؛ اما متاسفانه به دليل جلوگيري از طولاني شدن بيش از حد معمولِ گفت و گو،  مجبور شديم در موارد بسياري گزيده و خلاصه به مسائل اين حوزه بپردازيم. در اين گفت و گو پرسش هايم را در شش بخش عمده تنظيم کردم. در بخش نخست با چندين پرسش، نظر سعيد ناجي را نسبت به نقدهايي که منتقدين به برنامه فلسفه براي کودکان وارد کرده اند جويا شدم. بخش دوم گفت و گو به مسائل مربوط به اجراي اين برنامه در ايران اختصاص دارد. در بخش سوم به بررسي توليدات داخلي اعم از ترجمه و تأليف در حوزه فبک پرداخته ايم. در بخش چهارم بر يکي از مهم ترين مسائل اين حوزه يعني تعامل ميان بانيان و مجريان فبک در ايران با يکديگر و همين طور تعامل آن ها با ديگر گروه هايي که در حوزه کودک فعاليت مي کنند متمرکز شده ايم. بخش پنجم گفت و گوي ما به نگاه آموزش و پرورش به فبک و نحوه مواجهه با آن اختصاص دارد. در آخرين بخش هم به طور مختصر به نقش خانواده ها اشاره كرده ايم.
***
پس از گذشت حدود نيم قرن از پايه ريزي برنامه فلسفه براي کودکان در کشورهاي غربي و گذشت حدودا يک دهه از ورود فبک به ايران، نقد و آسيب شناسي اين برنامه مي تواند در اجراي بهتر آن  و تحقق اهدافش ما را ياري کند. از اين رو در بخش نخست گفتگو مي خواهم به نقدهاي وارد شده به ساختار اين برنامه به طور کلي بپردازم. نقدهايي که پس از اين طرح خواهم کرد از سوي بسياري از منتقدان اين برنامه در ايران و در برخي کشورها طرح شده اند. نخستين نقدي که به فبک وارد مي کنند ترويج نسبي گرايي است. برخي منتقدان بر اين نظرند که فبک کودکان را به نسبي گرايي فلسفي، اجتماعي و اخلاقي سوق مي دهد. صرف نظر از مثبت و منفي بودن نسبي گرايي، شما به عنوان يکي از مروجان و فعالان اين برنامه در ايران چه پاسخي به اين پرسش مي دهيد؟
اين ادعا اغلب توسط افرادي مطرح مي شود که نه با نتايج عملي و نه با نظريات مربوط به اين برنامه آشنايي مناسبي دارند. يک عده هم در ايران به جهت عدم آشنايي با زبان انگليسي و ترجمه هاي نادرست به اين پندار گرويده اند. چرا که هم خود ليپمن و ساير بنيانگذاران اين برنامه و هم شاگردان آنها با اين نسبي گرايي مخالف اند . آن ها استدلال و  نيز ملاک ها را به عنوان داور بين ادعاها به رسميت مي شناسند و در جابجاي نظريه شان به شناخت و کشف تاکيد مي کنند. آن ها ساخت معاني را متفاوت از کشف واقعيات نمي دانند. و در جاهايي به صراحت مخالفت خود را با نسبي گرايي اعلام مي کنند. اين امر مثلا در کتاب فلسفه در کلاس درس و تفکر در تعليم و تربيت قابل مشاهده است. من با توجه به مطالعاتي که داشتم ظهور برنامه فبک را اتفاقا در راستاي عقلانيت و غلبه بر نسبي گرايي پست مدرنيسم مي دانم. و به نظرم برنامه فبک تمام ابزارهاي مقابله با شک گرايي و نسبي گرايي را که توسط فلاسفه در دوران مختلف ارائه شده، در خود جمع کرده است. البته يک عده اين برنامه را درست اجرا نمي کنند و بعد ادعا مي کنند اين برنامه به نسبي گرايي مي انجامد. عده اي هم در ايران اصلا نمي دانند نسبي گرايي چيست و آن را با پذيرش چند برنامه پژوهشي رقيب خلط مي کنند. اگر به آنها گفته شود درباره نور دو نظريه رقيب وجود دارد مطمئنا فکر خواهند کرد که فيزيک هم به نسبي گرايي رسيده است. بنده هم بيم آن را دارم که مربياني را که نمي توانند بستار(closer) کندوکاو را بخوبي اجرا کنند بچه ها را به اين امر سوق دهند. بستار حلقه کندوکاو دقيقا چيزي است که در انتهاي کلاس مانع از نسبي‌گرايي مي شود. البته يک نفر فرانسوي و همسرش هم که به ايران آمده اند در ايران اين ادعا را کرده اند که روش ليپمن به نسبي گرايي کشيده مي شود و يک مقاله هم نوشته اند. اما ايشان در مقاله خود فقط به يک اجراي ليپمن اشاره مي کند که از نظر او مي تواند به اين امر منجر شود. اما وقتي از ايشان مي پرسيم که کتاب هاي ليپمن را خوانده ايد يا نه. پاسخ مي دهد من نخوانده‌ام و ادعايي هم در اين زمينه ندارم. همسرش هم همينطور. مي توانيد به گزارش  ميزگردها مراجعه کنيد. اما از اينکه يکي از کلاس هاي درس  يک نظريه پرداز براي کودکان ضعيف از آب درآيد به نظرم نمي توان گفت که نظريه او کلا ناکارآمد است. همه مي دانند اجراهاي ما در کلاس ها به ويژه وقتي به صورت نمايشي صورت مي گيرد مي تواند با مشکلاتي مواجه شود. اجرا هاي خود آقاي منتقد را هم شما اگر ملاحظه کنيد هميشه خوب از آب در نمي آيد. به جهت اينکه ما اجراهاي نمايشي را مي بينيم. نه اجراهاي اصلي را. البته اين فرد منتقد معتقد است روش خودش اينگونه نيست و اين باز دليلي است که اجرا مي تواند به گونه اي باشد که به نسبي گرايي نيانجامد. يک دليل کلي براي ادعاي من اين است که اصلا اگر برنامه فبک به نسبي گرايي بيانجامد کلا نقض غرض مي شود. اصلا چرا اين برنامه اجرا شود و اين همه ملاک و گفتگو و مباحثه شود. هر کسي هر چه مي داند مي تواند همان را به عنوان درست بپذيرد و ديگر نيازي به گفتگو و مباحثه و استدلال و ملاک بر سر درست يا نادرست نداريم. ديگر به تربيت مربي و تغيير شکل کلاس ها و کتاب ها نيازي نيست. بچه ها را رها مي کنيم تا در باورهاي درست يا نادرست خود بمانند. هميشه تحقيق و استدلال و ملاک و مباحثه زماني صورت مي گيرد که ما مي خواهيم يک همگرايي به وجود آيد و الا خود مردم به طور خود خواهانه واگرا هستند و اگر بخواهيم نسبي گرايي را ترويج دهيم ديگر نيازي به کلاس اين همه مقدمات نيست، همه مي توانند در جهالت خود رها شوند و جهالت آن ها به رسميت شناخته شود.

نقد ديگري که برخي سخت بر آن پافشاري مي کنند اين است که فبک سبب مي شود کودکان از تفکر شهودي و اشراقي دور شوند و به افرادي تبديل شوند که تنها از قواي استدلالي برخوردارند و اين به منزله نابود شدن يکي از توانايي هاي اين کودکان است زيرا آن ها مي خواهند همه چيز را از مسير عقل و حسابگري بررسي کنند در نتيجه شور و شهودشان را از دست خواهند داد. حتي در جايي خواندم که اگر فلسفه براي کودکان ترويج يابد ما سهرودي ها و مولوي ها نخواهيم داشت! پاسخ شما به اين نقد چيست؟
راستش عبارت «تفکر شهودي و اشراقي» چيز جديدي است و بايد افرادي که از آن استفاده مي کنند قبلا آن را تعريف کنند تا بتوان در اين باره بحث کرد و ديد که آيا برنامه فبک سبب دور شدن از آنها مي شود يا نه؟ البته ما در فلسفه خودمان شهود و اشراق را داريم ولي واژه هاي تفکر شهودي و اشراقي چيزهاي جديدي به نظر مي رسند. ما تعريفي از تفکر داريم و تعريفي از شهود و اشراق، ولي چگونه مي توان اين دو را در کنار هم نشاند؟ خود مساله ايست. ما بايد دقت داشته باشيم که منظورمان از شهود چيست؟ اگر شهود عرفاني است, اين که مي شود عرفان براي کودکان نه فلسفه براي کودکان. که عده اي هم تحت اين عنوان در پژوهشگاه ما يا در جاهاي ديگر کار مي کنند و بايد ديد که مقامات عرفاني را چگونه مي توانند به زندگي کودکان وارد کنند که به نظرم جاي بحث دارد. اما اگر از شهود منظورمان کشف و شهودي است که عام است و  مثلا در رياضيات هم مي توان يافت اتفاقا در اين زمينه در برنامه فبک بسيار تاکيد مي شود و تفکر خلاقي را که برنامه فبک به دنبال آن است مي توان مظهر همين کشف و شهود عام دانست. همينطور درباره اشراق. اما يادمان باشد که شهود را با تفکر شهودي نمي توان يکي دانست. شهود مرحله دستيابي است و تفکر مرحله حلاجي و سبک، سنگين و بررسي. تفکر هميشه در ارتباط با استدلال و فرايند است و لي شهود مي تواند مستقل از اين فرايند يا بعد از اين فرايند به آدمي دست بدهد. از اين روست که عبارت تفکر شهودي هنوز براي من روشن نيست و دوستاني که اين عبارت را به کار مي برند اصولا بايد موضوع را روشن کنند. اما بحث عقل و حسابگري چيز ديگري است و مي تواند به صورت مستقل به بحث گذاشته شود. و اتفاقا در اين زمينه هم زياد بحث شده است و مقالات خوبي هم در اين زمينه مي توان يافت. چند دليل وجود دارد که کودکان و نوجوانان که فن استدلال ياد مي گيرند هميشه حسابگرانه به موضوعات نگاه نکنند. اولين دليل و مانعي که وجود دارد تفکر مراقبتي يا همدلانه(caring) و خلاق  در کنار تفکر انتقادي است که مانع آن مي شود که تفکر انتقادي و استدلال افسار گسيخته شود. دوم اينکه هدف تفکر انتقادي و استدلال در برنامه فبک خود اصلاحي است نه تحت فشار گذاشتن ديگران. ما اگر منتقدان خوبي باشيم خودمان را نقد و اصلاح مي کنيم . بنابراين تفکر انتقادي با اين هدف به کودکان ياد داده مي شود. سوم اينکه اگر ما ادبيات يا رياضي را ياد مي گيريم به خاطر حفظ دستور زبان  و نحو  نمي توانيم شاعران خوبي باشيم . همينطور آيا در زندگي عملي همه مردم دنيا که رياضيات ياد گرفته اند افراد حسابگري شده اند؟ همه مي دانيم که چنين نيست. شاعران هم رياضي و دستور زبان و نحو ياد گرفته اند ولي دليلي وجود ندارد که قواعد نحو و دستور زبان يا رياضيات ما را زنداني خود کنند. ما در عمل ياد مي گيريم که اين دو را در بافت ها و زمينه هاي خود  به کار بريم و نه در بافت هاي ديگر و نه به صورت افراطي. ما در عمل ياد مي گيريم که زياده روي در اين زمينه  مضر است. ما رياضيدان هاي شاعر هم داشته ايم. ما فيلسوفان شاعر هم داشته ايم. دليل ندارد که فيلسوف بودن آنها مانع شاعر و اديب بودنشان شود. اين ديد که اگر استدلال را به کودکان ياد دهيم حسابگر خواهند شد ديدي ماشين گونه نسبت به کودکان است.

نقد بعدي از سوي آن دسته از طرفداران آراي پياژه طرح مي شود که مدعي اند کودکان قادر به تفکر انتزاعي نيستند و اين برنامه نمي تواند هدفي را که مدعي آن است متحقق کند. نظر شما درباره اين نقد چيست؟
پذيرش نتايج آزمايش هاي پياژه به عنوان يک اصل مسلم و حقيقتي خدشه ناپذير چيزي نيست که امروزه  از نظر علمي کار موجهي باشد. در علم هر فرضيه اي دوراني دارد و بعد از گذشتن يک دوره با آمدن فرضيه اي جديد و قوي تر آن فرضيه  براحتي کنار گذاشته مي شود. اين براي تمام فرضيات علمي اجتناب ناپذير است.  پياژه متعلق به دوران پوزيتيويسم بود و ديدي ذاتگرايانه به ذهن داشت. او گمان مي کرد مي تواند ذهن کودک را با چند آزمايش بشناسد و اين کار اساسا عملي است. اما امروزه بسياري از منتقدان ايده‌هاي او را زير سوال برده اند و ديدگاه هاي بديل ديگري حتي در مقابل روانشناسي رشد قرار گرفته است. البته ما با اين چند جمله نميخواهم اهميت کار پياژه و مدلي‌که ارائه داده است را زير سوال ببريم همينطور نميتوان با چند جمله اي که پياژه در باره ذهن و توانايي کودکان نوشته عظمت و معجزه اي را که در اين حجم کوچک ناشناخته رخ مي دهد کوچک شمرده يا ناديده بگيريم. امروزه روانشناسان و فلاسفه بخوبي توضيح مي دهند که که کودکان توانايي هايي دارندکه بزرگسالان ندارند و تفکر انتزاعي هم چنين نيست که دوره خاصي داشته باشد. و ازمايش هاي پياژه تلقين کننده و با پيشفرض صورت گرفته که جوابهاي خاصي از آن حاصل شده است. مثالها و نمونه هاي بسياري در اين زمينه ارائه شده است ولي در اين جا مجال آن نيست که به آنها اشاره شود. من در گفتگويي ديگر به برخي از  آنها اشاره کرده ام . خود برنامه فبک در سرتاسر جهان مثال نقضي است براي اين ادعا که کودکان نميتوانند با موضوعات انتزاعي سروکار داشته باشند. لازم نيست جاي دوري برويد فقط کافي است سر يکي از کلاسهاي برنامه فبک حاضر شويد تا متوجه شويد که کودکان ميتوانند با موضوعات انتزاعي سروکار داشته باشند البته اگر خودشان به آنها علاقه نشان داده و در موضوعات در حد آنها باشد.

يکي ديگر از نقدهايي که مي توان گفت دغدغه اصلي مخالفان برنامه فلسفه براي کودکان است، مسئله هرج و مرج است. اين افراد مي گويند که آزادي اي که فبک به کودکان مي دهد در وهله نخست سبب پديد آمدن هرج و مرج در کلاس درس در سطح خُرد و پس از آن به وجود آمدن هرج و مرج در خانواده ها و در سطح کلان در جامعه مي شود. اين افراد مي گويند اگر کودکان قادر باشند درباره همه چيز پرسش کنند آن وقت به راحتي هر چيزي را نمي پذيرند و اين امر مي تواند به هرج و مرج منجر شود؟
اگر برنامه فبک را بد اجرا کنيم دقيقا همين اتفاق مي افتد. من به همين جهت مخالفم معلماني که فقط 16 ساعت آموزش ديده اند در کلاسهاي رسمي آموزش و پرورش براي تدريس درس تفکر و پژوهش حاضر شوند. حلقه کندوکاو هدفي دارد و آن خود_اصلاحي است ولي اين منتقدان فکر مي کنند پرسشگري است چون احتمالا نه کلاس خوب را مشاهده کرده‌اند و نه مطالعه اي در اين زمينه از متون اصلي داشته اند و نه اين برنامه به آنها خوب توضيح داده شده است. پرسشگري فقط يکي از شانزده مهارت از مهارت هاي مربوط به خود اصلاحي است و اگر معادل برنامه فبک دانسته شود بايد فاتحه اين برنامه را خواند و همان اتفاقي كه شما گفتيد رخ خواهد داد.

حتي اگر چنين باشد ما اساسا مجاز نيستيم که کودکان را از بهره گيري از قواي استدلالي شان محروم سازيم! از طرفي نتايج پرسش کشيدن مفاهيم از قبل پذيرفته شده مي تواند مثبت و سازنده و مولد نظرات جديد باشد. نظر شما چيست؟
مي توان چنين گفت. البته مساله فراتر از اينهاست. مابايد به کودکان و نوجوانان اجازه دهيم خودشان، دنياي اطرافشان و جايگاهشان را در جهان بخوبي بشناسند و بعد راه درست زيستن را با تحقيق درست و تصميم يا انتخاب مناسب خودشان انتخاب کنند. اگر راه درست را به زور يا باتلقين به آنها تحميل کنيم چندظلم در حق آنها روا داشته ايم. مسئوليت کارهاي هر فرد به عهده خود اوست و ما بايد اين اجازه را به او بدهيم تا مسئوليت کارها و تصميم هاي خود را به عهده بگيرد. عمق بخشيدن به ديدگاهها و  ياد دادن مهارت هاي تصميم و انتخاب درست و نيز نهادينه کردن اخلاق و مباني منطقي آن همگي ميتوانند راه  را براي پيشبرد يک زندگي غير منفعل و سرشار از تجربه هاي غني و عميق و درک معناي زندگي وحيات باز کنند. اين حتي براي يک زندگي معنوي و ديني عميق  و غير سطحي هم لازم است.

يکي ديگر از انتقادها از فبک اين است که آنچه اين برنامه توصيف مي کند شرايطي آرماني است و عملا در شرايط واقعي در يک کلاس درس متحقق نمي شود. آيا شما اين نقد را وارد مي دانيد؟
اگر منظور از شرايط آرماني تربيت مربياني ماهر باشد من مي پذيرم. کار مربي گري فلسفه براي کودکان کار ماهرانه‌اي است و مربي ماهر شدن به تمرين و تحقيق و نگرش و توانايي ويژه اي نياز دارد. شايد بيش از مدتي که ما به تربيت معلم وقت مي گذاريم بايد به تربيت مربيان ماهر وقت بگذاريم. اما برنامه فبک شرايط ديگر را بسيار ساده سازي کرده به نحوي که در هر روستايي بدون هر امکاناتي  مي توان اين برنامه  را به راحتي اجرا کرد. و اساسا يکي از  دغذغه هاي ليپمن و همکارانش اين است که برنامه اي را فراهم کنند که در هر مدرسه اي بتوان با مخارج کم اجرا کرد.

از ديگر نقدها اين است که فبک سبب سرخوردگي کودکان و نوجوانان مي شود! مخالفان اين برنامه مي گويند از آن جا که فبک براي پرسش اهميت بيشتري نسبت به پاسخ قائل است، کودکان در نهايت نمي تواند به پاسخ هاي روشني از پرسش هاي طرح شده دست يابند و اين امر سبب سردرگمي و در نهايت افسردگي آن ها مي شود. نگاه شما به اين مسئله چيست؟
همانطور که قبلا عرض کردم اين يک بدفهمي درباره برنامه فبک است. فبک هرگز نمي خواهد پرسشگري را به تنهايي تقويت کند. هيج جا نمي توانيد اين حرف را پيدا کنيد مگر در ايران. پرسشگري يکي از مهارتها است. اين يکي از مهارت هايي است که در  حلقه کند وکاو تقويت مي شود. اصل در اين حلقه همان کندوکاو و تحقيق است. پرسش ها محرک و شروع کننده کند وکاو و تحقيق اند و اگر پرسش نباشد تحقيقي شروع نمي شود. پس پرسشهاي خود کودکان انتخاب مي شوند تا تحقيق و کندوکاوي آغاز شود و نتيجه اين کندوکاو يک کشف ، يک انتخاب درست، يک تصميم درست يا يک قضاوت درست است. هدف اصلي برنامه فبک همانطور که هميشه تاکيد مي شود تقويت قدرت قضاوت و داروي است نه پرسشگري. در اين جامعه که داده ها و اطلاعات و مدها به صورت روز افزوني در حال تکثر اند کودکان و نوجوانان بايد بتوانند اين اطلاعات را حلاجي کرده و درست و نادرست را از هم جدا کنند و با قدرت پردازشي که در برنامه فبک به دست مي آورند بتوانند راه حل هايي براي مشکلات موجود پيدا کنند. اين مشکلات مال خودشان، مال خانواده شان و همسايه شان و نيز مال کشورشان و درنهايت مال همنوعان خودشان و ساير مخلوقات است.

جناب ناجي يکي از راهکارهاي برون رفت از اين وضعيت ياري گرفتن از علم است. تا مادامي که طرفداران فلسفه براي کودکان بر سر نظرات خود باشند و مخالفان اين برنامه سعي در مانع تراشي بر سر راه آن داشته باشند، هيچ کس به نتيجه مطلوبش نمي رسد. بنابراين ضروت بررسي علمي کاملا آشکار مي شود. بيشتر توضيح مي دهم؛ همان طور که مي دانيم علم با علت ها و روابط بين متغيرها سر و کار دارد و کار علم بررسي صحت و سقم ادعاهاي مردم عادي و در سطح تخصصي ادعاهاي دانشمندان حوزه هاي مختلف است. فبک هم يک برنامه تربيتي است که روش خاصي دارد و مدعي است که در صورت به کار گيري دقيق اين روش نتايج مطلوبي به دست مي آيد. حال با توجه به اين که برنامه فلسفه براي کودکان آنقدرها عمر طولاني در سطح جهان ندارد پرسش اين است که آيا روش ها و نتايج فبک از سوي دانشمندان علوم تربيتي و روان شناسي تربيتي مورد پژوهش علمي قرار گرفته است؟
سالانه کنفرانس هايي بين المللي برگزار مي شودکه همه مربيان، اساتيد و معلمان سراسر جهان نتايج کارشان را براي کنفرانس ميفرستند. مجلاتي هستند که در دانشگاهاي معروف دنيا در اين زمينه نتايج را چاپ مي کنند همگي آنها عموما نتايج را به صورت علمي بررسي مي کنند. البته بخشي از مسئله بر سر اين است که چه چيزي علم است و چه چيزي غير علم است. شايد منظور شما از علم همان حوزه هاي معرفتي اي است که در آنها  استدلال و شواهد نتيجه را تضمين مي کنند که اين نتايج شامل نتايج تجربي هم مي شود. اگر منظورتان اين حوزه هاي معرفتي مستدل باشد جواب کاملا مثبت است و امروزه شکست نظامهاي تعليم و تربيتي قديمي که هنوز رايجند به صورت علمي و غير علمي!روشن شده است و اکثر انديشمندان بالاتفاق از آن نااميدند. بر اين اساس دو نوع رويکرد وجود دارد برخي مي خواهند دوباره يا به عبارت ديگر 50 باره اصلاحات جديد وارد کنند تا اين نظامهاي آموزش و پرورش را نجات دهند ولي برخي معتقدند که هزينه کردن بر روي اين پارادايم، و نظام آموزشي که تاريخ مصرفش گذشته بيفايده است اين خانه از پايبست ويران است پس آنها به فکر نظام تعليم و تربيت ديگري هستند. اما برنامه فبک هم يکي از اين رويکرد هاي متفاوت است که ارائه شده  و دلايل بسيار قوي اي براي آن ارائه شده است. حتي اگر ما برنامه فبک را نپذيريم بايد به استدلال ها  و پيشنهادهاي قوي آن توجه کنيم. از جمله اين موارد عبارت است از تعريف مجدد کودک، ارائه رويکرد متفاوتي از فلسفه ، ارائه رويکرد خاصي از داستان و آوردن فلسفه به آموزش و پرورش به جهت حيات بخشيدن مجدد به ان هستند.
هنگامي که از پژوهش علمي سخن مي گويم نگاه من هم متوجه نظرات طرفداران اين برنامه و هم منتقدان و مخالفان اين برنامه است. به اين معنا هنگامي که مي گوييم اين برنامه وحدت آفرين است و همفکري، توانايي شنيدن نظرات مخالف، مسئوليت پذيري و غيره را تقويت مي کند و مخالفان ما مي گويند که اين برنامه بذر هرج و مرج مي پاشد، پرسش اين است از آن جا که اين مباحث کاملا به واقعيت و جهان واقع مربوط اند و جهان واقع حوزه علم به معناي تخصصي و دقيق کلمه است، آيا دانشمندان پس از گذشت حدود نيم قرن از اين برنامه درباره نتايج اين برنامه در واقعيت پژوهش علمي کرده اند؟
تريگي و تاپينگ(K.J. Topping, S. Trickey) و نيز نويسندگان ديگري مثل کيبز و گارسيا موريون (Esther Cebas and Felix Garcهa Moriyهn) در اين زمينه برخي از تحقيقات آکادميک و آماري  مختلف در کشورها را منعکس  کرده اند همچنين در سايت دانشگاه مونتکلر شما ميتوانيد تحقيقات مفصلي که به صورت آکادميک صورت گرفته اند را ملاحظه کنيد. اينها فقط تعداد کمي از تحقيقاتي است که در سراسر دنيا انجام مي شود. در همين کشور خودمان الان در دانشگاههاي مختلف اساتيد و دانشجويان در حال تحقيق در اين زمينه اند و بسيار از اين تحقيقات مويد برنامه فلسفه براي کودکان هستند . نتايج برخي از اين تحقيق ها را ميتوان در مجله علمي پژوهشي تفکر و کودک مي توان يافت.  مجله دوران کودکي و فلسفه(childhood and philosophy) و چندين مجله ديگر هم اکنون به انعکاس نتايج تحقيقات در سراسر جهان مي پردازند. پژوهشي هاي علمي در اين زمينه هر روز در حال گسترش است و جنبه هاي مختلفي از اين برنامه هرروز آشکار مي شود. البته ممکن است در کشورهاي مختلف رويکردهاي متفاوتي نسبت به اين برنامه ارائه شود ولي همه اين ها يک استخوانبندي و هسته سخت ثابتي دارد ،  آن  را مي توان در حلقه کندوکاو خلاصه کرد. لذا تمام اين تحقيقات حول يک محورو در برگيرنده  يک برنامه پژوهش علمي است.

بخش دوم گفتگوي ما درباره مسائل مربوط به اجراي اين برنامه است. ابتدا بپردازيم به موانعي که پيش روي اجراي فبک قرار دارد. به نظر شما مهم ترين موانع پيش روي برنامه فلسفه براي کودکان چيست؟
مهمترين موانع عبارتنداز: فقدان مربيان کارآزموده براي کل مدارس، فقدان کتابهاي درسي خوب، عدم آشنايي کادر علمي مدارس با اين موضوع، عدم آشنايي والدين با اين برنامه، عادت دانش آموزان به سيستم معلم محور و حافظه محور، تصور مردم شامل معلمان خانواده ها و برخي متوليان آموزش و پروش از موفقيت و هوش،برخي نظريه هاي کلي آموزش و پرورش، شکل امتحانات، شکل کنکور، شکل کلاسها و نيمکت ها، ساعات و زنگ مدارس که از قبل معين است، وجود جهل مرکب براي برخي که در اين زمينه چيزي نميدانند و نمي دانند که نمي دانند، وجود افراد سود جو که مي خواهند از اين موضوع پول در بياورند و مشکلاتي از اين دست!

در بخش اجراي اين برنامه مي توان نقدهاي مختلفي را به آن وارد کرد و البته به آسيب شناسي اجراي اين برنامه در بيش از يک دهه در ايران پرداخت. هنگامي که از اجرا سخن مي گوييم مشخصا در وهله نخست نظر ما معطوف به آموزگاران و تسهيلگران اين برنامه مي شود که البته مي توان فعاليت آن ها را در حوزه نظري و عملي بررسي کرد. به نظر مي رسد معلمان يا تسهيلگران اين حوزه، آموزش هاي لازم را براي اجراي اين برنامه در مدارس نمي بينند! همان طور که خودتان هم مي دانيد با گذراندن کارگاه هاي يک روزه يا حتي چند روزه نمي توان آموزگاران را به تسهيلگران حرفه اي فبک تبديل کرد. پس پيش از هر چيز براي اجراي موفق اين برنامه ما نياز به تسهيلگران متبحري داريم. به نظر شما چگونه مي توان يک معلم را به سطح يک تسهيلگر ارتقا داد؟
شايد لازم باشد برخي از مربيان از ابتدا فقط همين تسهيلگري را زير نظر اساتيد مجرب آموزش ببينند. تاکيد مي کنم اساتيد مجرب. شايد لازم باشد بيش از دوسال هم آموزش ببينند. منظورم اينست که شايد نتوان معلماني که در مکتب معلم محور آموزش ديده و اين امر در آنها سالها نهادينه شده به سطح يک تسهيلگر ارتقا داد. اگر هم بشود خيلي نادر و سخت است. من اين تلاش را چندين بار انجام داده ام و متوجه شده ام که با توجه به دغدغه ها و مشغوليتها و مسائل و مشکلاتي که معلمان عزير و  زحمت کش دارند اين امر تقريبا غير ممکن است.

شما مهم ترين ضعف هاي اجرايي از سوي معلمان و تسهيلگران را چه مي دانيد؟
عموما فقط يک يا دو مرحله از فرايند حلقه کند و کاو را به اين افراد ياد ميدهند. داستان خواني و بحث در باره داستان! اما اينها در واقع نميتوانند مقوم برنامه فبک و حلقه کندوکاو باشند. اين کار ساليان سال انجام ميشده است مثلا در کانون پرورش فکري. اما اين شايد کمتر از يک دهم چيزي است که ما از مربي تسهيلگر انتظار داريم.

به موضوع حلقه كندوكاو اشاره كرديد. يکي ديگر از نقدهاي وارد به بخش اجراي اين برنامه در کشور ما اين است که تسهيلگران توانايي کنترل و اداره حلقه کند و کاو را ندارند و به زبان ساده روند اکتشاف گاه از دستشان خارج مي شود و اين امر نتايج منفي به بار مي آورد. شما اين مسئله را چگونه مي بينيد؟
بله. اين واقعا نتايج و پيامدهاي ناهنجاري در پي خواهد داشت. درست 180درجه برعکس آنچه مي خواهيم. يعني به جاي اين که توانايي و مهارت تفکر را به کودکان ياد دهيم تفکر را از ذهن آنها خواهيم زدود. گزارش هايي از مدارس هست که معلمان انرژي شان را فقط صرف ساکت نگه داشتن  بچه ها مي کنند. يا اينکه باز آنها را به حفظ مطالب وا مي دارند. يا اينکه آنها را به حال خودشان مي گذارند تا تمرين هاي رياضي حل کنند به شرط اينکه ساکت باشند. يا اينکه به ابزارهاي قديمي متوسل مي شوند تا کلاس را کنترل کنند. البته اين فقط مربوط به نظم است. پيشبرد حلقه کندوکاو از لحاظ اکتشافي نياز به مهارت هاي ديگري دارد که مربي بعد ازحاکم شدن  نظم در کلاس، مي تواند آنها را به کار بندد که توضيح  اين مهارت ها در اين فرصت ممکن نيست.

اما به نظر مي رسد از آن جا که حيطه تعليم و تربيت حيطه اي بين رشته اي است براي تبديل شدن به تسهيلگري متبحر، صرف تمرکز بر فراگيري فوت و فن هاي اداره حلقه کند و کاو کافي نباشد و تسهيلگر علاوه بر آگاهي از مباني نظري و عملي برنامه فبک بايد در زمينه هايي چون فلسفه، علوم تربيتي و روان شناسي تربيتي هم دانشي حداقلي داشته باشد. خلاصه منظورم اين است که داشتن دانش و مهارت در اين زمينه ها، هم مي تواند تسهيلگر را از دام تعصب کور برهاند و هم مي تواند در او وسعت نظر ايجاد کند. حال پرسشم اين است که برنامه شما و همکارانتان براي ترغيب تسهيلگران به افزايش دانش و مهارت در اين زمينه ها چيست؟
تا اندازه اي با نظر شما موافقم. يعني ما بايد ديدگاه هاي جديد را ياد بدهيم بعد نگرش ها را تغيير داده و بعد عادات و روحيات مان را عوض کنيم همزمان مهارت هاي مختلف را ياد بگيريم و نيز توانايي منطقي و معرفت فلسفي ما را بالا ببريم و با تواضع فلسفي و به رسميت شناختن توانايي کودکان براي جستجوي معرفت و به رسميت شناختن پرسشهاي آنها و توانايي آفرينش آنها وارد کلاس شويم. اين خلاصه چيزي است که بايد در خودمان ايجاد کنيم تا بتوانيم يک مربي کامل باشيم. من تا آنجا که م يتوانم در کارگاه هايم اين موارد را در طول 6 ماه به دانشجويانم منتقل مي کنم و اميدوارم آنها هم بتوانند بهتر از من اين موارد را به ديگران منتقل کنند.

يکي ديگر از مشکلات اجرا نبود امکانات لازم براي تحقق اين برنامه است. به نظر شما مهم ترين امکانات اجرايي اين برنامه چيست؟
اين برنامه هميشه امکانات زيادي نمي خواهد. محيط  بايد فراهم باشد تا حلقه به صورت ظاهري ممکن باشد. يک تخته چند ورق کاغذ چند وسيله براي نوشتن ، کتب داستاني و مربي وارد و کار آزموده هم  ضروري است. اين برنامه طوري طراحي شده است که در فضاي باز در فضاي سر پوشيده ، در محيط طبيعت  در محيط هاي کلاسي، در محل هايي که صندلي ندارد و با  موکت يا فرش پوشانده  شده است، همه جا قابل اجرا است .

بخش سوم گفتگوي من با شما به توليدات داخلي در اين حوزه اختصاص دارد. اين توليدات شامل بخش هاي مختلف اعم از ترجمه و تأليف است. در وهله نخست بپردازيم به ترجمه هاي اين حوزه. به نظر شما ترجمه هايي که از کتاب هاي نظري و مقالات تخصصي و آموزشي اين حوزه مي شوند، دقيق و سودمند هستند؟ آيا ترجمه ها نقد و بررسي مي شوند؟
به نظرم ما بايد دقت ترجمه را بالا تر ببريم. البته ممکن است از يک طرف براي اولين ترجمه ها و اولين مترجم ها نتوان ايراد زيادي گرفت چون ممکن است کلا در ابتدا نه دايره واژگان مربوط روشن شده است و نه علاقمند ترجمه آنقدر زياد است که با نقد موجب انجام نشدن کار شد. اما الان که فلسفه براي کودکان تا اندازه اي در ايران معرفي شده و کتابهايش فروش خوبي  هم دارد بايد در ترجمه دقت بيشتري به خرج بدهيم. چرا که بسياري از مشکلات ما در حال حاضر نشات گرفته از همين ترجمه هاي ضعيف است که بد فهمي ايجاد کرده است. از اين رو ست که ما مجبوريم بيشتر وقتمان را به رفع سوء تفاهم ها صرف کنيم.

و اما ترجمه داستان ها! به نظر شما مترجمان داستان هاي اين حوزه بايد از واژگان و ادبيات ويژه ا ي استفاده کنند؟ آيا ترجمه داستان هاي مناسب حلقه کندوکاو هم بايد ويژگي خاصي داشته باشد؟
ترجمه برخي از داستانها بهتر از ترجمه برخي از متون اصلي است آنها قابل استفاده تراند، استفاده هم مي شود ولي انتظار مي رود ترجمه بهتر شوند. يعني بايد زبان کودک، زبان جامعه و فرهنگ ايراني، قواعد زبان فارسي در مرحله اول رعايت شود. در مرحله بعد نبايد کاري شود که ابهامات به کار رفته در داستان واضح تر شوند و در واقع داستان ابهام زدايي شود. گاهي کودکان در سخن گفتن دچار اشتباه مي شوند. مترجم آن را تصحيح مي کند و موجب مي شود سوالي که بايد پرسيده شود، پرسيده نشود. همچنين بايد موثق تر شوند و ابهاناتي اضافه نشود که بچه را گيج کند. بايد به نحوي باشند که مشکل فرهنگي ايجاد نکنند و درعين حال جنبه فلسفي و طرح موقعيتهاي بحث برانگيز فلسفي را حفظ کنند. در اين زمينه من در حال تاليف کتابي هستم که اميدوارم هرچه سريعتر آماده شود.
تأليف در اين حوزه شامل دو بخش است. بخش نخست: تأليف داستان براي حلقه کند و کاو و بخش دوم: کتاب و مقالات نظري درباره برنامه فلسفه براي کودکان. ابتدا بفرماييد که داستان نويسي در اين حوزه چه اصولي دارد؟
بله اين اصول را بنده در طرح پژوهشي سال قبلم استخراج کرده ام و اميدوارم هر چه سريعتر نوبت چاپ آن برسد تا در اختيار علاقمندان قرار گيرد.

اساسا چه کسي بايد در حوزه فلسفه براي کودکان داستان بنويسد؟ آيا تنها علاقه به حوزه کودکان و داستان نويسي کافي است تا افراد در اين حوزه دست به خلق اثر بزند يا حتما بايد از اهداف اين برنامه و اصول داستان نويسي آن با خبر باشد؟
بله. بديهي است که افرادي که که از اصول اين برنامه مطلع نيستند نمي توانند کار مفيدي انجام دهند. مگر اينکه کاملا اتفاقي باشد. چرا که اين داستانها کاملا سبک جديدي دارند و حتي اين ايده که داستانهاي فبک نوع جديدي از داستان هستند که تا کنون نمونه اي نداشتنه اند و برنامه فلسفه براي کودکان اين نوع داستان ها را ابداع کرده است بشدت مورد دفاع است. و استدلال هاي قوي اي در اين زمينه آورده شده است. از اين رو بايد ديد اين داستانها کتابهاي درسي را با داستانهاي کودک و آنها را با فلسفه و منطق آشتي داده است. اين ابداع جديدي است. ادبيات و هنر وارد کتابهاي درسي شده است و در عين حال فلسفه نيز وارد داستان شده است. آنهم نه فلسفه اي که مکاتب فلسفي را منعکس کند بلکه نوعي فلسفه که مبتني بر ديالوگ يا گفت وگو است. اين داستانها به اصطلاح فني هم توانايي تبيين را دارند  وهم سکوي پرشي براي افکار و تخيل دانش آموزان محسوب مي شوند. اين نوع داستانها را شما در کجا ديده ايد؟ پس بايد ابتدا اين داستانها را شناخت بعد با کار آزموده شدن در اين زمينه شروع به نوشتن کرد.

آيا داستان هاي تأليفي در اين حوزه نقد و بررسي مي شوند؟
بله، اين کار شروع شده است و بايد هر چه سريعتر اين نويسندگان بتوانند ضعفهاي کارهاي خود را کشف کرده و کيفيت آثارشان را ارتقا دهند.

بخش ديگر تأليف در اين حوزه به نگارش کتاب و مقاله درباره فبک مربوط مي شود. آثاري که در اين زمينه تأليف شده اند چه سطحي دارند؟ آيا اين آثار نقد و  بررسي شده اند؟
بنده فکر مي کنم همين که علاقمندان ايراني به اين موضوع توجه نشان داده اند و شروع به کار کردههاند خيلي مهم است. اما ما نبايد تواضعمان را از دست بدهيم و ادعا کنيم اين داستان در ايران و خارج همتا ندارد. همه در حال تلاش هستند ويژگي هاي داستان هاي فلسفه برا ي کودکان را بازسازي کنند. اما عموما داستانهايي که در اين زمينه نوشته شده اند، هنوز داستانهايي نيستند که  همه ويژگي هاي داستان هاي برنامه فبک را داشته باشند. بيشتر داستانهاي نوشته شده هنوز در اولين ويژگي داستانها فبک مشکل دارند. يعني عدم تلقين يا نتيجه گيري. بيشتر داستانهايي که نوشته شدههاند تلقينيهاند و نتيجههاي صريح در پايان بندي دارند. اين با اهداف برنامه فبک و به گمانم با هدف تمام برنامهههايي که مي خواهند تفکر را ترويج کنند تعارض دارد. بايد نويسندگان در کارگاه هاي که در اين زمينه تشکيل ميشود شرکت کنند. يا مطالعاتي در باره اين داستانها داشته باشند. اول بايد ديد اين داستانها چه ويژگي هايي دارند بعد شروع کرد به داستان نوشتن. نمي توان گفت که من خودم ملاک داستانهاي ايراني فبک هستم. فبک يا هر نوع برنامه فکر پروري يک استانداردهاي دارد. استاندارد اول اين است که داستان نبايد مانع فکر پروري شود. وقتي شما نتيجه را مي گوييد در همانجا فرايند فکر تمام مي شود. ولي وقتي نتيجه را خود خوانندگان آن هم به صورت جمعي به دست مي آورند معرفت آنها به واسطه فکر جمعي در اين زمينه ساخته مي شود و اين معرفت از آن خود آنها است و به جهت جمعي بودن ويژگي عينيت را هم به نحوي  و تا اندازه کسب مي کند. از اين روي به نظرم مي رسد ما هنوز به کار بيشتري نياز داريم که بتوانيم استاندارهاي کلي را رعايت کرده و در عين حال ويژگي هاي بومي و منطقه اي خودمان را حفظ کنيم و البته اين غير ممکن نيست و برخي داستانهايي که به صورت تک داستان  نوشته مي شود گاه موفق از آب در مي آيند.

بي مناسبت نيست اگر بحث معروف به «بومي سازي» را همين جا که سخن از توليد در اين حوزه است مطرح کنم. پيشتر هم از شما پرسيده ام اما دوباره مي پرسم بومي سازي از نظر شما به چه معناست؟ و آيا اساسا بومي سازي در هر حوزه اي امري شدني است؟
متاسفانه واژه بومي سازي در کشور ما استفاده چندان مناسبي ندارد و گاهي به نظر ميرسد همه براي کار خود به کار ميبرند تا امتيازي براي کارش محسوب شود. عموما مي گويند من بومي سازي کردههام ولي ديگران نه. اما بايد ديد بومي سازي به چه معنايي است تا ادعا ها از واقعيت مشخص شود. به نظر من وقتي مي گوييم چيزي را بومي سازي کرده ايم يعني جنبه هاي بنيادين و مثبت آن چيز را نگه داشته ايم و اگر تغييري داده ايم در جنبه هاي نامناسب و حاشيه اي (غير بنيادين) آن چيز داده ايم. و اگر چنين نباشد نمي توان گفت که يک چيز بومي سازي شده است البته شايد بتوان گفت من چيز جديدي خلق کردههام. مثلا ما نمي توانيم ميز کشورهاي ديگر را بومي سازيم و پس از بومي سازي شدن ميز تبديل به صندلي شود و ما روي آن بنشينيم. ما بايد ويژگي هاي اصلي يا به قول قدما ذاتيات ميز که همان قابل استفاده بودن براي گذاشتن اشيا روي آن است را حفظ کنيم. ماهيت و يا ويژگي هاي اصلي آن شيء يا چيز اگر عوض شود ما در واقع ديگر بومي سازي نکرده ايم بلکه چيز ديگري آفريده ايم.ايرادي هم ندارد و حتي شايد بهتر هم باشد ولي اين ادعا همانند ادعاي بومي سازي ميز به عنوان صندلي اشتباه است. حال اگر کسي ادعا مي کند که اثرش بومي سازي يک چيز ديگر در خارج است بايد بتواند نشان دهد که مولفه هاي اصلي آن چيز را که در خارج  بوده حفظ کرده و بعد نشان دهد که مناسب فرهنگ و زبان يک کشوري مان کرده است. تنها ادعا کردن اينکه اثر من بومي است اثر را بومي نمي سازد. يا اينکه نام بردن چند فيلسوف اسلامي در مقدمه اثرم، آنرا بومي نميکند. يا اينکه من با نگاهي به اسناد برنامه درسي ملي يا سند تحول بنيادين نوشته باشم کارم را بومي نمي کند. استفاده از عبارت هاي پيچيده مربوط به عرفان اسلامي نيز همينطور.  ما بايد بتوانيم نشان دهيم که اين دوکار را در باره برنامه فبک و داستانهاي فبک انجام داده ايم. يعني مولفه هاي بنيادين و مثبت برنامه يا داستانها را نگه داشته ايم و مولفه هاي حاشيه اي نامناسب يا منفي را تغيير داده يا حذف کرده ايم.

بخش چهارم گفتگوي من با شما به مسئله تعامل ميان بانيان اين برنامه با يكديگر و گروه هاي خارج از اين برنامه كه در حوزه كودك فعاليت مي كنند، اختصاص دارد. بررسي هاي اندکي که طي اين سه شماره انجام داده ام نشان مي دهد در برخي موارد تعامل خوشايند و همدلانه اي ميان مجريان فلسفه براي کودکان در ايران وجود ندارد. اين عدم موافقت در بخش هاي مختلف است؛ مثلا يک مورد آن مربوط به اين موضوع است که گروه هاي مختلف خود را بنيانگذار و معرفي کننده و يا به تعبيري وارد کننده اين برنامه به کشور مي دانند و همين امر سبب مي شود که براي خود حق و حقوقي نسبت به آن قائل شوند. اما مسئله  اينجاست که واقعا چه اهميتي دارد چه فرد يا افرادي بنيانگذار اين برنامه يا نخستين وارد کننده آن به کشور باشند. در دنياي امروز فرد يا گروه خاصي صاحب علم نيستند. قائل شدن چنين حق و حقوقي سبب شده اين گروه ها در مواردي با يکديگر مخالفت کنند و يا گروه ديگر را به عدم فهم درست اين برنامه محکوم کنند. آشکار است که اين امر نتايج منفي و آسيب زايي دربردارد. به نظر شما واقعا بهتر نيست به جاي دامن زدن به اين مباحث، گروه ها به پژوهش دقيق تر و سنجشگرايانه تر اين برنامه مشغول شوند؟
مشکل بسيار عميقي را مطرح کرديد. من واقعا دراين مدت از اين موضوع در رنج بوده ام. مثل اينست که يک نفر ادعا کند من ماشين فلان مارک را براي اولين بار وارد ايران کرده ام و به آن افتخار کند. اين واقعا افتخاري نيست. اگر باز هم تحقيقي انجام مي شد که نظريه اي ارائه و «صادر»! مي شد يک چيزي ميشد گفت. ولي تنها وارد کردن چه ارزشي دارد. تازه آنهم با تکرار کردن اينکه من آدم مهمي هستم محقق نمي شود. خود مردم مي توانند قضاوت کنند که چه کسي در اين زمينه زحمت کشيده و چه کساني فقط سنگ آن را به سينه زده اند. به قول معروف عطر بايد ببويد نه آنکه عطار بگويد. به نظر من معلم تفکر و اخلاق بودن (يعني چيزي که برنامه فبک ميطلبد) مستلزم آن است که ما خودمان اينگونه باشيم يعني متفکر و  اخلاقي.  اخلاق حکم مي کند که دروغ نگوييم و از اين رو زحمات ديگران را به خود نسبت ندهيم. شما از من درخواست مي کنيد بيشتر در اين زمينه سخن بگويم اما ترسم آنست که  شبيه آنهايي شوم که فکر مي کنم شرط انصاف را رعايت نمي کنند و به اينگونه مسائل دامن ميزنند. من مطمئنم مردم خودشان مي توانند بخوبي قضاوت کنند که چه کسي در اين زمينه کاري جدي اجام داده و زحمت کشيده است و چه کسي نه. البته اگر به مسائل والاتر هم فکر کنيم حتي موضوع از اين ساده تر هست. حتي اگر مردم هم فرد را نشناسند مسئله مسئله ي مسئوليت و تکليف است. تکليفي که ما در قبال کودکان داريم.

به نظر مي رسد يکي از راهکارهاي رسيدن به وفاق براي پژوهش علمي بيشتر، برگزاري جلسات و ديدارهاي علمي ميان گروه هاي مختلفي است که در اين حوزه مشغول به کارند. آيا تا کنون چنين ديدارهاي علمي اي متحقق شده است؟
بله همينطور است. بايد جلسات دوستانه و علمي برگزار شود و اين بسيار خوب است.  در نقد و انتقاد هم بايد حد انصاف هم نگه داشته شود . يک گفتگوي علمي عاري از تهمت زدن و اتهام وارد کردن به ديگران براي تبرئه خود و برتر نشان دادن اثر خود است. من آرزوي اين جلسات علمي را دارم.  ما مسلمانان بيشتر به نگاه داشتن حد انصاف دعوت شده ايم. اما بايد مواظب سود جويان هم بود که ممکن است وارد شوند و  ميان اين مراکز و موسسات تفرقه  بياندازند تا بين آنها اين گفتگوي علمي  و وفاق صورت نگيرد و از آب گل آلود ماهي بگيرند.

گاه ممکن است مروجان و فعالان اين حوزه، بيش از اندازه بر روي برنامه هايشان تعصب بورزند و دور خودشان خطي بکشند که آن ها را مثلا از فعالان و نويسندگان ادبيات كودك آموزگاران معمولي و حتي روان شناسان تربيتي و فلسفه خوانده ها جدا کند و مرتب تأکيد کنند ما با آن ها فرق داريم و روش مان متفاوت است. من هم تفاوت ها را مهم و جدي مي دانم! اما در دنياي امروز تعامل ميان رشته ها و شاخه هاي گوناگون امري ضروري و مهم است. به نظر شما اين نگاه انحصاري به فبک خطرناک نيست؟
بله تعامل ضروري است. انحصاري کردن هم در اکثر موارد مقبول نيست. تعصب بدون آوردن استدلال هم به نظرم نمي تواند با اساس برنامه فبک سازگار باشد. طبق اين برنامه هر فرد يا مکتبي که يک جمله درست و به قول شما علمي داشته باشد بايد مورد پذيرش قرار گيرد. اين برنامه از هر انتقادي استقبال مي کند و تا آنجا که من مي دانم همه فعالان بين المللي در اين زمينه براي  هميشه از منتقدين متشکر بوده اند. هر انتقاد قوي اي آنها را به اشتياق مي آورد. يادم هست که ليپمن  و شارپ هميشه از نقد ها و سوالهاي چالش برانگيز من استقبال مي کردند و هر هفته جلسه اي داشتند که به آنها جواب دهند. روزي ليپمن ايميلي برايم فرستاد که واقعا مرا شگفت زده کرد او از اين موقعيت که فردي هر هفته يک پرسش انتقادي برايش مي فرستد خوشحال است و از من اجازه مي خواست تا سوالات انتقادي مرا به همراه پاسخ هايش چاپ کند. البته متاسفانه عمر به او فرصت نداد و پس از چندي شنيدم که درگذشته است. در اين برنامه ما حتي به حرفها و سوالات کودکان اهميت مي دهيم بماند حرفهاي بزرگسالان. اساس اين برنامه بر احترام به حقيقت و نقد پذيري بنا شده است و افرادي که نمي توانند اينگونه باشند نمي توانند ادعاي ورود به اين عرصه را داشته باشند. برنامه فبک اگر برخي برنامه هاي آموزشي تفکر انتقادي و تفکر خلاق را که ظاهرش شبيه برنامه فبک نمي پذيرد با نقد و دليل اين کار را نمي کند. دليل اساسي اش اين است که شما در پارادايم قديم مي مانيد و مي خواهيد خلاف رودخانه و جريان اصلي حرکت کنيد و اين نهايتا کار به جايي نمي برد. احترام به کودک بايد اساسي باشد نه اينکه ما اداي احترام به کودک در بياوريم و بعد انتظار داشته باشيم روشمان تاثير گذار باشد. بسياري از اين برنامه هاي قديمي در باره آموزشي که مبتني بر روانشناسي قديم(پياژه اي) اند فقط اداي احترام به کودک را در مي آورند و وانمود مي کنند که به حرف کودک تا حرفشان را به آنها بياموزند. ولي آيا کودکان اين وانمود کردن و کلاهي که بر سرشان مي گذاريم را متوجه نمي شوند؟ احترام واقعي زماني حاصل مي شود که شما به آنها معتقد باشيد و نظريه اي براي تاييد آن داشته باشيد. يعني ديدگاهمان موجه شده باشد.  اما اگر روشهاي جالبي هم اين برنامه هاي قبلي داشته اند برنامه فبک سعي کرده است آنها را هم جذب کند و در عملياتي کردن روشهاي خود از آنها استفاده کند. برنامه فبک خود را از علم روانشناسي جدا نکرده است بلکه خود را قائم به آن مي داند ولي کدام علم روانشناسي. آيا آن علم روانشناسي که سرشار از پيش فرضهاست يا آن علم روانشناسي که تلاش کرده است از پيش فرضهاي نادرست قرن بيست خودش را برهاند. آنها عموما روانشناسي رشد را مورد نقد قرار مي دهند و پيش فرضهاي نادرست آن را کنار مي گذارند.

نظر شما درباره فعاليت کساني که رشته تخصصي شان فلسفه است و از برنامه فلسفه براي کودکان هم بي اطلاع هستند اما در عمل مي خواهند به كودكان مفاهيم فلسفي و تاريخ فلسفه بياموزند چيست؟
اين هم مي تواند به نوبه خود يک رشته باشد و نظرياتي در پشت سر آن باشد از مدتها قبل هم چنين تلاش هايي بوده است مثلا يوستين گاردر  در کتاب دنياي سوفي تلاش مي کند فلسفه را در قالب داستان به گروههاي سني کم آموزش دهد ولي به نظر من اين فعاليت نمي تواند جزو يا شاخه اي از برنامه فبک باشد. هدف اصلي برنامه فبک آموزش فلسفه نيست بلکه آموزش مهارت هاي فکري و تقويت قدرت تمييز، قدرت قضاوت و استنباط است، آموزش محتوا در اولويت دوم قرار مي گيرد. آموزش محتوا در واقع محملي است براي دستيابي به مهارت هاي فکري. برنامه فبک مي خواهد به کودکان ياد دهد چگونه قضاوت هاي اخلاقي درست داشته باشند و قضاوتهاي آنها از لحاظ منطقي مشکل نداشته باشد، نمي خواهد بگويد چه چيزي اخلاقي است و چه چيزي غير اخلاقي است. تلقين تا آنجا که ممکن است در اين برنامه جايي ندارد و بشدت مضموم شمرده مي شود.
کاملا مشخص است که بين شما و اين دسته از آموزگاران فلسفه، "فلسفه براي کودکان" صرفا مشترک لفظي است. براي آشناسازي و آگاه سازي اين گروه با برنامه فبک چه مقدماتي لازم است؟ و به نظر شما ميان برنامه فبک و آموزش مفاهيم فلسفي، تاريخ فلسفه و در مواردي معرفت شناسي به کودکان اشتراکاتي وجود دارد يا خير؟
چنانکه در پاسخ به پرسش پيش اشاره کردم  برنامه «فلسفه براي کودکان» يا «فلسفه بهمراه کودکان» کاملا متفاوت است با برنامه «آموزش فلسفه  به کودکان» که متاسفانه اين در برخي از دانشگاه هاي معتبر تهران هم به اشتباه يکي گرفته مي شود و برنامه فبک زير دسته برنامه هاي آموزش فلسفه به کودکان دسته بندي مي شود. و اين در سطح عموم معلمان و دانشجويان مسائل زيادي بوجود مي آورد.

بخش پنجم گفتگوي من به نگاه آموزش و پرورش به برنامه فبک مربوط مي شود. ابتدا براي ما بگوييد حال که بيش از يک دهه از عمر اين برنامه در ايران مي گذرد، مواجهه آموزش و پرورش با فبک چگونه بوده است؟
من در جاهاي ديگر به اين موضوع اشاره کرده ام. حتي در تلويزيون هم برنامه تحت همين عنوان يعني نقد اين برنامه به صورت زنده  داشتم. کتابهاي تفکر و پژوهش  و تفکر و سبک زندگي که نظريه اصلي اش را خواسته اند از برنامه فبک برگيرند بسيار ناشيانه طراحي کرده اند. اين کتابها مشکلات زيادي دارند و من در جلسه بررسي همين کتاب در پژوهشگاه آموزش و پرورش اعلام کردم که حاضرم ايراد و ضعفهاي اين کتاب را يک ترم تدريس کنم.  طرحي براي بررسي اين کتاب در همان پژوهشگاه اجرا شده بود از حدود  بيست نفر استاد هم دعوت شده بود به بررسي اين کتاب يعني تفکر و پژوهش بپردازند. من در ابتدا فکر مي کردم تنها استادي خواهم بود که اين کتاب را نقد مي کند بنابراين استدلال هايم  را به صورت دقيق صورتبندي کرده بودم ولي با پيشرفت  جلسه متوجه شدم که هيچ يک از اساتيد مدعو از اين کتاب راضي نيستند. نقدهايي که در آنجا از اين برنامه به عمل آمد حتي براي من هم تازگي داشت. در آخر هم متولي اين طرح اينگونه جمع بندي کرد که نميداند اين پارادوکس را چگونه حل کند که عليرغم اينکه اين برنامه موفق بوده است و هم معلمان و هم دانش آموزان از آن راضي اند چرا همه اين اساتيد با آن مخالف اند! اين نقد ها دلسوزانه بود. ولي نقد هاي متخصصين گوش شنوا مي خواست. اينست که همين درس به همين منوال ادامه پيدا کرد و مشکلات مربي و کتاب موجب چيزي شد که شما الان در هر مدرسه اي مي توانيد بيابيد. اين برنامه اي بود که در آموزش و پرورش در وزارت دولت قبلي راه اندازي شد ولي هنوز به همان منوال باقي است و اميد است در وزارت جديد مورد توجه واقع شود.تفکر در فرهنگ و مذهب مان جايگاه رفيعي دارد و نبايد به خاطر ندانم کاري برخي در دوره اي مورد کم لطفي قرار گيرد.

به نظر مي رسد کتاب «پژوهش و تفکر» پايه ششم ابتدايي بيانگر روي خوش آموزش و پرورش به اين برنامه است يا دست ِ کم به نظر مي رسد راه تعامل آموزش و پرورش سنتي با اين برنامه باز است. نظر شما چيست؟
شايد همينطور باشد. اما بايد ديد صاحبخانه چه نوع آمادگي اي براي خود به وجود آورده است. تفکر با اين برنامه به مهماني آموزش و پرورش آمد اما آيا صاحبخانه اول مقدمات را آماده کرده است يا خير؟ اول بايد به نظريه هاي بنيادين و نگرش هاي متوليان و يا  برنامه هاي درسي ديگرش نگاهي انداخت تا ببيند اين مهمان در خانه اش تنها و غريب نخواهد ماند. به معلمانش آموزش داد تا مطمئن شود از اين مهمان بخوبي استقال خواهند کرد و مقام او را محترم خواهند شمرد و آداب تعامل را به عمل خواهند آورد. ميگويند اگر ميخواهي  يک ديدگاه را نابود کني از آن بد دفاع کن. دفاع بد از يک چيز از حمله مستقيم به آن بدتر است و صدمه اش بيشتر است. اين تعاملي که برقرار شد اين دفاعي که از اين برنامه شد نمي دانم آيا امکان اين را خواهد داد که تفکر بار ديگر در مدارس وارد شود يا ما بايد چندين دهه  صبر کنيم که ضايعات آن فراموش شود.

نکات مثبت و منفي کتاب پژوهش و تفکر را چه مي دانيد؟
واقعا نمي دانم درباره اين کتاب و برنامه اي که براي اين کتاب طراحي شده است، چه بايد گفت. نقدهاي زيادي در اين زمينه وجود دارد. هم انديشي، نشست، سخنراني ها در اين زمينه برگزار شده است و مقالات خوبي در اين زمينه ارائه گرديده است. در اينجا مجال توضيح حتي برخي از مشکلات آن نيست. يک مساله کلي در اين برنامه هست که ابتداي کتاب با انتهاي آن در تعارض جدي است. من اين را در برنامه زنده تلويزيوني هم گفتم. برنامه اي که مي خواهد تفکر آموزش دهد اصولا نبايد نتيجه را از پيش تعيين کند. مثل اينکه شما مي خواهيد روش حل مسايل  و معادلات دو مجهولي را به دانش آموزان بياموزيد به آنها مي گوييد اين معادله را حل کنيد و به اين پاسخ برسيد. هيچ جاي دنيا براي آموزش فرايند و مهارت اين کار را نمي کنند. اگر ما مطمئنيم که جواب فلان معادله بهمان است نبايد بترسيم که دانش آموز آن را اشتباه حل کند. چون مطمئنيم با تلاش ديگري که مربي انجام مي دهد و با ياد دادن روش درست حل مساله دانش آموز خود به جواب درست خواهد رسيد. اما اگر از مربي خود نامطمئن هستيم که بتواند روش درست را به دانش آموز منتقل کند دادن جواب سوال مشکل را حل نمي کند بلکه وضع را وخيمتر مي کند. يعني ما نه تنها پاسخهاي درست را هم به دانش آموز نداده ايم، بلکه دانش آموز فکر خواهد کرد اين پاسخها زورکي و تحميلي هستند و اتفاقا از  نسبت به اين پاسخ ها حساسيت نشان داده  وتلاش خواهد کرد آنها را نفي کند. و اين آموزش معکوسي است که در نظام هاي آموزشي دايدکتيک(Didactic) يا معلم محور به وجود مي آيد و آموزش اخلاق و ... معکوس جواب مي دهد. چون دانش‌آموز احساس ميکند چيزي زورکي به او ياد داده مي شود از آن بدش مي آيد. بشر بويژه در جهان مدرن کنوني هميشه به چيزهاي اجباري عکس العمل نشان مي دهد و به آنها بيشتر شک مي کند تا به چيزهايي که به صورت تلويحي و از فرهنگ و خانواده و فاميل و دوست و معلم ياد مي گيرد. دقيقا به همين خاطر است که نظام هاي تربيتي اکثرا معکوس جواب مي گيرند. براي مثال شوروي کمونيتسي نمي توانست با القاي ايدئولوژي خود دانش‌آموزان را کمونيست بار آورد. وقتي دانش آموز احساس مي کند اجباري و نقشه اي در کار است درست عکس آموزش مورد نظر را مي بيند. پس يا مربي خوب را بايد داشته باشيم تا فرمول رسيدن به آن حقيقت را درست ياد دهد که اين يک تحقيق و کندوکاو واقعي است يا اگر مربي خوب نداريم و پاسخ تحقيق را از اول تعيين مي کنيم منتظر جواب معکوس آن باشيم. و به نظرم اين اتفاق هولناکي است که با اين برنامه ريزي ناقص مي تواند رخ دهد. من اين را دلسوزانه به تمام مسئولين آموزش و پرورش ياد آوري مي کنم خواه پندگيرند و خواه ملال.

آموزگاراني که گاه در کارگاه هاي آموزش تسهيلگر پژوهشگاه و يا موسسات ديگر شرکت مي کنند دقيقا به چه منظوري آموزش مي بينند؟ آيا بنا است که مجريان فبک در مدارس باشند؟ آيا قرار است که فلسفه براي کودکان را در کلاس هاي فوق برنامه آموزش دهند؟ آيا براي بهبود و تنوع شيوه هاي آموزشي سنتي خودشان در اين کلاس ها شرکت مي کنند؟
اين سوال را بايد از خود اين افراد پرسيد. اما آنچه مهم است اينست که برنامه هاي آموزشي در اين زمينه بايد اصلاح شود. ديگر دوران اوليه اين کارگاه ها به پايان رسيده است و ما کم کم بايد به دوران بلوغ  در  اين زمينه برسيم. تنها سه روز يا 16 ساعت يا شش روز براي ياد گرفتن مهارت به اين پيچيدگي کافي نيست. همانطور که معلمان ما دوسال تحصيل مي کنند معلم شوند بايد اين دانشجويان هم دو سال يا حتي بيشتر حدود چهار سال آموزش ببيند.  آنهم نه توسط هر استادي بلکه توسط اساتيدي که قبلا خودشان آموزش ديده اند. لازم است رشته فلسفه براي کودکان در دانشگاه تاسيس شود تا اساتيد اين رشته را تربيت کند. اين که فرد يکي دو جمله در زمينه فبک در جاهاي مختلف خوانده است او را متخصص اين رشته نمي کند. اساتيدي که در اين زمينه ادعا دارند يا بايد دوره هايي ببينند و يا بايد دست کم امتحانات آن دوره را با موفقيت بگذرانند. اين چيزي است که لازمه دوران بلوغ فبک است.

اگر موافق باشيد بخش ششم و در واقع آخر گفتگويمان را به نهاد خانواده اختصاص دهيم. به نظر شما همزمان با آگاه سازي مدارس از اين برنامه و وارد کردن آن به نظام آموزشي کشور ضرورت ندارد که خانواده ها بيشتر از اين برنامه و اهداف آن آگاه شوند و به عبارت ديگر آن ها هم در اين زمينه آموزش ببينند تا بتوانند بيشتر به کودکان شان ياري برسانند و در نهايت بتوانيم نسلي با تفکر استدلالي و قائل به گفتگو داشته باشيم؟
اتفاقا آگاه سازي خانواده ها بسيار ضروري است .بويژه آگاه سازي خانواده هاي افرادي که در مدارس و مراکز ديگر اين دوره ها را مي گذرانند. اگر والدين اين برنامه را نشناسند نگراني هايي براي آنها به وجود خواهد آمد. نگراني در زمينه هاي مختلف. پرسشگري کودکانشان، به کنکور ربط نداشتن اين برنامه، حافظه محور و محتوا محور نبودن اين برنامه و غيره. آنها دائما مي پرسند در اين مدرسه چه چيز به کودکانمان ياد داديد؟ چون منتظرند چيزي به کودکان ياد داده شود آنها منتظر يادگيري مهارت هاي فکري و ارتقاي اخلاقي کودکانشان نيستند پس اين تغييرات  را ممکن است مشاهده نکنند. از کودکانشان مي پرسند چه ياد گرفته ايد و چون آنها چيزي محصل ارائه نمي دهند نگراني والديشان را بر مي انگيزند. دوم اينکه پرسشگري محققانه کودکان ممکن است در برخي خانواده ها به پررويي کودکان تعبير شود و در اين صورت است که والدين احساس خواهند کرد که فرزندانشان پر رو شده اند و اين باز بدبيني نسبت به مدارس و کلاسهاي فبک ايجاد مي کند. يا اينکه خانواده ها بر اساس نرمهاي اشتباه جامعه همگي معطوف به کنکور و تستند و دائما از مدارس مي خواهند که به کودکانشان تست ياد دهند و اين برنامه گرچه به بالاتر رفتن آي‌کي‌يو بسيار تاثير گذار است و موفقيت هاي تحصيلي دانش اموزان را تضمين مي کند ولي ظاهرش مؤيد چنين چيزي نيست چون در آن تست کار نمي شود از اين رو است که موجبات نگراني خانواده ها را فراهم مي کند. پس بسيار مهم است که با خانواده هاي دانش آموزان در اين زمينه صحبت شود و حتي اگر به آنها ديالوگ ياد داده شود که با فرزندانشان ديالوگ کنند بسيار مفيد خواهد بود.
* عضو هيأت علمي پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.




 

آموزش و پرورش ما و گزينه اي به نام "فبك"

PDF چاپ نامه الکترونیک

آموزش و پرورش ما و گزينه اي به نام "فبك"

علي بابايي

گفت و گو با حسين شيخ رضايي*


نام حسين شيخ رضايي بيشتر با علم و فلسفه پيوند خورده است تا فلسفه براي کودکان! اما شيخ رضايي يکي از افرادي است که دغدغه آموزش و پرورش دارد. رويكرد ساخت گرايانه او به مقوله آموزش و همين طور کتابش که بنا است به زودي منتشر شود و بر روي آموزش علم به کودکان متمرکز است، سبب شد به سراغ او بروم و گفتگويي درباره بررسي مشکلات و معضلات نظام رسمي آموزش و پرورش ايران و راهکارهاي برون رفت از اين وضعيت با ايشان داشته باشم.
***
جناب شيخ رضايي اگر از شما بخواهم نظام آموزش و پرورش كشورمان را به صورت اجمالي توصيف كنيد چه مي گوييد و در ادامه لطفا بفرماييد چنين نظامي چه نتايجي چه در سطح خرد(در زندگي فردي دانش آموزان) و چه در سطح كلان (نظام علمي و فرهنگي)به بار مي آورد؟
من اگر بخواهم نظام آموزش و پرورش کشور را توصيف بکنم در مجموع توصيف مثبتي ندارم. به نظرم مي‌توانيم چند شاخص را بررسي کنيم و ببينيم که اين نظام نسبت به آن‌ها موفق بوده است يا خير. يک شاخص عمومي که مي‌تواند ملاک باشد، مسئلة سواد است. به هر حال اولين انتظار از يک نظام آموزش و پرورش اين است که افرادي که از آن فارغ‌التحصيل مي‌شوند، سواد داشته باشند. اين سواد مي‌تواند به مفهوم خيلي پايه، شامل سواد خواندن و نوشتن باشد، يا مي‌تواند به معناي سوادهاي پيشرفته‌تري مانند سواد فرهنگي، سواد علمي، سواد شهروندي و ... باشد. متأسفانه آمارهاي بين‌المللي‌ که در سال‌هاي اخير منتشر شده، نشان مي‌دهد که سواد بچه‌هاي ما، حتي سواد خواندن‌شان، در مقايسه‌اي بين‌المللي بسيار پايين است و ما در رتبه‌هاي آخر اين جداول قرار داريم. يعني به دليل وارد نشدن مواد خواندني‌اي که مورد علاقة بچه‌ها باشد، به دليل نبود کتابخانه‌هاي مناسب در مدارس، نبود برنامه‌هاي خواندن در مدارس و اصولاً مهم نبودن مسالة خواندن در فرهنگ عمومي، ما در پايه‌اي‌ترين سواد يعني سواد خواندن هم نسبت به استانداردهايي که در همه جاي دنيا اندازه‌گيري مي‌شود، ضعيف هستيم و اين بسيار خطرناک است. يعني اگر به همين روند پيش برود، نسل‌هاي بعدي ما متون کلاسيک فارسي که به جاي خود، متون معمولي روزنامه و مقاله و کتاب عادي را هم نمي‌توانند بخوانند. به همين دليل، آموزش و پرورش از اين جهت خوب نتوانسته عمل کند.
يک شاخص ديگر که مي‌توانيم بر اساس آن بگوييم آموزش و پرورش موفق است يا نه، بررسي اين است که اين نظام تا چه اندازه سواد شهروندي و اجتماعي به فارغ‌التحصيلانش مي‌دهد. يعني تا چه اندازه آنان را حساس مي‌كند به امور شهروندي، اموري مانند پذيرش تنوع‌هاي قوميتي و فرهنگي، توجه به محيط زيست و آلودگي و ترافيک يا ديگر مسائلي که به همه ما مربوط است. خب متاسفانه باز هيچ نشانه‌اي از اين که آموزش و پرورش ما توجهي داشته باشد که فارغ‌التحصيلانش بايد دانش پايه و مجموعه‌اي از مهارت‌هاي اجتماعي داشته باشند، وجود ندارد. مثلاً ما بلد نيستيم با هم گفتگو كنيم، به شکل مشارکتي و تيمي مسئله‌اي را حل كنيم، توان تفکر اخلاقي و اجتماعي داشته باشيم، و متاسفانه در برنامة آموزش و پرورش هم اين ديده نمي‌شود که به اين ارزش‌هاي مدني پايه توجه خاصي شود. پس چگونه بايد از فارغ‌التحصيلان انتظار داشته باشيم كه بعدها اين موارد را رعايت بکنند.
ملاك آخرهم جنبه و شاخص محتوايي و علمي است، اينكه فارغ‌التحصيلان نظام آموزش و پرورش ما که وارد دانشگاه مي‎شوند، به لحاظ علمي و توانايي تحليل و ارزيابي چه کيفيتي دارند. حالا امور شهروندي و سواد خواندن به کنار، آيا درسي كه اينان خوانده‌اند، به اندازة کافي قوي و منسجم بوده که پشتوانه‌اي براي‌شان فراهم کند که در دانشگاه از آن نقطه حرکت کنند؟ من براساس تجربة شخصي‌ام، به دليل اينکه درس‌هاي دورة کارشناسي هم مي‌دهم و با دانشجويان ترم دوم و سوم سروكار دارم، يعني كساني كه يکسال است از محيط دبيرستان بيرون آمده‌اند، متاسفانه آن چيزي که من ديده‌ام، البته نمي‌دانم شايد قابل تعميم نباشد، اصلاً خوب نيست. يعني آموزش و پرورش ما حتي آن محتواي عمومي، اينکه اگر کسي دوازده سال درس مي‌خواند يک مقداري بايد رياضي بداند، يک مقداري فيزيک بداند، مقداري شيمي بداند، مقداري علوم انساني بداند، تاريخ و جغرافيا بداند، اين سواد عمومي را آموزش و پرورش نمي‎دهد. مهارت اينکه کتاب بخواند، مدام متکي به جزوة استاد نباشد و اينکه مدام نپرسد آيا اين سوال در امتحان مي‎آيد يا خير! متاسفانه ذهنيت بچه‌هاي ما براساس تست‌زني شکل گرفته و هيچ وقت به دنبال تحليل مسائل نيستيم. من در مجموع فکر مي‌کنم با توجه به اين شاخص‌ها و شاخص‌هاي ديگر، نمره‌اي كه به نظام آموزش و پرورش مي‌دهم، نمرة خوبي نيست. متأسفانه اين را بنا بر تجربة شخصي‌ام بايد بگويم که هر وقت با جاهايي سروکار داشته‌ام که مربوط به آموزش و پرورش بوده، ذهنيت‌هاي مسئولان تصميم‌گير، دست‌اندركاران و مديران به مراتب چندين سال عقب‌تر از ذهنيت‌هاي ديگر بخش‌هاي دولتي بوده که تازه حالا ما انتقاد مي کنيم كه ذهنيت‌هاي آن‌ها هم از جامعه عقب‌تر است. در هر حال در اين جامعه در بخش خصوصي و گروه‌هاي غيردولتي و سازمان‌هاي مردم‌نهاد توجه‌ها و حساسيت‌هايي در مورد امور فرهنگي و مدني شكل گرفته كه در آموزش و پرورش و برنامه‌هاي آن غايب است و اين نتيجه‌اش از نظر من همان محصولاتي است که از آموزش و پرورش بيرون مي‌آيد. اين آينة همان نظام و سياست‌گذاري‌هاي آن است.
نتيجه چنين جرياني شايد مشخص باشد: مواجه شدن با اکثريتي از دانش آموزاني که به صورت مکانيکي براي رسيدن به مقصود مشخصي که همان کنکور باشد سال هاي تحصيل را مي گذرانند و پس از تحمل دو سه سالِ پاياني مرارت بار، وارد دانشگاه مي شوند. از آن جا به بعد اما راه ساده است. چون افراد زيادي هستند که در«خيابان انقلاب» زحمت نوشتن مقاله هاي دوران تحصيل و پايان نامه را براي دانش آموزان گذشته و دانشجويان فعلي مي کشند.
قبل از اينکه من دربارة کسب و کار نگارش مقاله صحبت کنم، بد نيست به يک کسب و کار ديگر اشاره کنم که شما وقتي در سطح شهر مي‌چرخيد، آگهي‌هاي راديويي و تلويزيوني را مي‌بينيد، بزرگترين تراست‌هاي پول‌ساز را در اين بخش مي‎بينيد. متأسفانه بخش عمده‌اي از اين‌ها کسب و کاري است که حول کنکور شکل گرفته، يعني الان بزرگترين بيلبوردها،  بزرگترين مبالغ تبليغاتي، آگهي‌هاي تلويزيوني در دست عده‌اي مركز و انتشارات و بنياد است كه به اصطلاح مونوپل اين كار را در دست دارند. اين‌ها توليد کتاب‌هاي كمك‌درسي و کنکور مي‌كنند، تبليغ مي‌کنند که از دبستان که شما فرزندتان را مي‌گذاريد در مدرسه، ما کمک‌آموزشي و مراقب و مشاور و مربي در اختيارش مي‌گذاريم، روش‌هاي تست‌زني را به او ياد مي‌دهيم تا با رتبه يک رقمي وارد دانشگاهش کنيم و بعد بياوريمش پشت تلويزيون که بگويد من رتبه يک رقمي شدم. حالا در سال‌هاي اخير اين مسئله به کارشناسي، کارشناسي ارشد و دکتري هم تسري پيدا کرده است و شما مي‌بينيد که ابتدا احساس نياز در خانواده‌ها ايجاد مي‌شود،به خصوص خانواده‌هاي متوسط شهري که از يک حدي از درآمد هم برخوردارند، که اگر من بچه‌ام را نگذارم در اين فعاليت‌هاي کمک‌درسي، در حق او کوتاهي کرده‌ام. اول اين احساس نياز از طريق رسانه‌ها ايجاد مي‌شود و هيچ منع قانوني‌اي هم در ظاهر دربارةاين تبليغات به ظاهر فرهنگي وجود ندارد و بعد ميليون‌ها دانش‌آموز وارد اين چرخه مي‌شوند. آن وقت خروجي‌اش چيست؟ خروجي اين است که شما وقتي وارد دانشگاه شدي،درس‌ات را که خواندي، مدرکت را که گرفتي، بزرگترين بازار کاري که برايت وجود دارد، اين است که دوباره برگردي و معلم کنکور بشوي، مثل يک ماشيني که از يک طرف استعدادهاي خوب را مي‌گيرد، آنهايي را که موفق مي‌شوند بروند خارج از کشور و ادامة تحصيل بدهند از سيستم خارج مي‌كند وبقيه را برمي‌گرداند و دوباره تبديل به معلم خصوصي و مراقب و مشاور و کمک‌يار تحصيلي و نويسندة کتاب تست و اين‌ها مي‌كند. اين يک چرخة متأسفانه ناقص و نادرست است که در ظاهر هيچکسي هم احساس نمي‌کند بايد يک جايي جلويش را بگيرد. به‌خصوص دربارة آموزش علم، کل مفهوم علم‌آموزي تحت تأثير اين رويه قرار گرفته است.
اما سؤالي که شما مي‌پرسيد، متأسفانه يک پديدة زشت‌تر است که در سال‌هاي اخير بيشتر شايع شده است. شما اگر در خيابان انقلاب، که مرکز کتابفروشي‌هاي فرهنگي و  فکري بوده، راه برويد مي‌بينيد كه تعداد زيادي از اين کتابفروشي‌هاي قديمي و با سابقه به دليل نچرخيدن صنعت نشر، تبديل به فروشگاه کتاب‌هاي کمک‌درسي شده‌اند. جالب‌تر اينكه تمام تبليغاتي که کف خيابان‌ها و روي ديوارها و کيوسک‌هاي تلفن و آدم‌هايي که بروشور پخش مي‌کنند ديده مي‌شود، اين است که ما براي شما مقالة آي اِس آي مي‌نويسيم، پروپوزال در هر سطحي بخواهيد مي‌نويسيم، پايان‌نامه مي‌نويسيم. شما فقط موضوع‌تان را به ما بگوييد، پولش را هم بدهيد تا به شما كار را تحويل دهيم. در ظاهر هيچ منع قانوني‌اي هم براي اين فعاليت وجود ندارد. البته به نظرم خيلي نبايد به سراغ اين آدم‌ها رفت.يعني نبايد کسب و کار اين‌ها را خراب کرد.بايد ديد چه بازاري وجود دارد که اين‌ها در آن رشد مي‌کنند.بازاري که تمام اهميت و تأکيدش بالا بردن تعداد دانشجو و افزايش تعداد مقالات چاپ شده است!
متاسفانه سياست‌هاي آموزش عالي،به‌خصوص در دوره دوم آقاي احمدي‌نژاد، تمام تأکيدش روي افزايش تعداد دانشجو بود، دانشگاه پيام نور، دانشگاه آزاد، دانشگاه‌هاي دولتي از يك طرف به تعداد ورودي دانشجويان اهميت داده و كيفيت آموزشي ناديده گرفته شده است. از طرف ديگر، تمام معيار ارزيابي يک استاد هم توليد مقاله شده است. اگر شما  I S I  توليد کردي، مقالة علمي پژوهشي توليد کردي، ارتقا پيدا مي‌کني. در غير اين صورت، ارتقاء پيدا نمي‌کني. حالا اين که کيفيت تدريس و محتواي مقالات چگونه است، آن مقالات اصلاً به چه درد مي‌خورد، هيچکدام ملاک نبوده و نيست متاسفانه! در چنين فضايي طبيعي است که کساني پول بگيرند و به شما کمک کنند مقاله و پايان‌نامه توليد کنيد. از سويي در سطح ملي هم تبليغ مي‌شود که امروز غرور ملي ما توليد علم است، بنابراين وقتي ما از توليد علم صحبت مي‌کنيم، تعداد دانشجوهاي‌مان را هم بالا مي‌بريم، تنها معيار ترفيع و ارتقاء اعضاي هيئت علمي‌مان هم مقاله‌اي است که کسي به داخلش کاري ندارد و فقط شکل ظاهري‌اش مهم است، متأسفانه کسب و کار نگارش مقاله هم به راه مي‌افتد. فکر نمي‌کنم هيچ جاي دنيا بزرگترين كسب و کار بخش فرهنگي، توليد مقاله باشد. البته مقاله که چه عرض کنم، مقالات از پيش موجود را مي‌گيرند، کنار هم چسب و قيچي مي‌کنند و به عنوان پايان‌نامة جديد به شما مي‌دهند.
خب نتيجه‌اش اين مي شود که درواقع دانش‌آموز در دورة مدرسه هيچوقت تمرين نوشتن نکرده است. اولين جايي که دانشجو به طور رسمي بايد چيزي بنويسد، در رساله‌اش است که اين بسيار دير است. يعني يا در دورة کارشناسي يا کارشناسي ارشد. خب او نه دانش قبلي‌اي در اين زمينه دارد و نه تجربة قبلي. يک همچين جاهايي هم كه بيرون وجود داردو همه چيز را آماده به او تحويل مي‌دهد. چرا دانشجو نبايد از اين راه پايان‌نامه و مقالات خود را تأمين کند؟ خيلي طبيعي است که دانشجو مبلغي بدهد و برايش مقاله توليد کنند. تا زماني که نظام آموزش و پرورش ما روي تحليل و انتقاد و نگارش سرمايه‌گذاري نکند، آموزش عالي‌مان هم تنها معيارش اين باشد که شما چقدر توليد مقاله کرده‌اي چقدر توانسته‌اي آمار و بيلان کار را بالا ببري، خب وضعيت هميني است که امروز داريم.

البته قرار نيست در اين گفت و گو تمام مشکلات نظام آموزش و پرورش را بررسي کنيم. اما دست کم به نظر مي رسد يکي از مهمترين کيفياتي که فارغ التحصيلان اين نظام آموزشي از دست مي دهند احساس شگفتي و كنجكاوي در مواجهه با جهان و خودشان است. به نظر شما نظام آموزش و پرورش در از دست رفتن اين وي‍ژگي سهم دارد؟ و نتايج از دست رفتن چنين خصيصه اي  چيست؟
اين نکته کاملاً درست است. انتظار مي‌رود که وقتي کودکي وارد محيط آموزش مي‌شود، حداقل چيزي که آن نظام به او بدهد اين باشد که آن کنجكاوي طبيعي‌اي كه او نسبت به جهان دارد، حفظ شود. حالا اگر پرورش هم نمي‌يابد، حداقل اين است که آن کنجکاوي طبيعي‌اي که کودک دارد و مي‌خواهد بداند پديده‌هاي طبيعي چرا رخ مي‌دهند، از او گرفته نشود. اگر يک نظام آموزشي اين کنجکاوي را بگيرد، يعني قدرت چرا پرسيدن، قدرت مبهوت شدن در برابر يک پديدة طبيعي را از فارغ‌التحصيلانش بگيرد، حتماًدر مسير غلطي در حال حرکت است. متأسفانه نظام آموزش علم در ايران، کاملاً چنين حرکتي دارد، يعني نه تنها تشويق و تربيت نمي‌کند اين که دانش‌آموزان و بچه‌ها با شگفتي به جهان نگاه کنند، دنبال کشف يک چيز ساده باشند، بلکه از اول محصولات توليدشدة دانشمندان را به عنوان نتيجة نهايي کار به آن‌ها مي‌دهد و مثلاً مي‌گويد شما اگر مي‌خواهي بداني فنر چگونه کار مي‌کند، لازم نيست آزمايش و امتحان بکني. اين فرمول فنر است و اگر هم تستش آمد، به اين شکل عددها را داخل اين فرمول بگذار و جواب درست را به دست آور. متأسفانه تلويزيون ما هم همين سياست را ادامه مي‌دهد و بهترين وقت‌هاي خودش را اختصاص مي‌دهد به برنامه‌هاي تست زني براي دانش‌آموزان کنکوري. معلوم است وقتي که توجه ما به اين است که در کمترين زمان، مثلا پانزده ثانيه، به جواب يک سوال تستي برسيم، هيچ وقت توجه ما به آن زيبايي طبيعي پديده جلب نمي‌شود. نظام آموزش و پرورش ما در حال گرفتن اين کنجکاوي است، اين ضررش فقط در آموزش علم نيست که بگوييم خب اين فقط باعث مي‌شود بچه ها علم را به خوبي ياد نگيرند. اگر ما قدرت طرح مسأله، قدرت چرا پرسيدن و توان نگاه انتقادي را از بچه‌ها بگيريم، اين بچه‌ها وقتي در زندگي روزمره‌شان هم هستند و وقتي مي‌خواهند امور شهروندي‌شان را هم به اصطلاح تدبير کنند، وقتي مي‌خواهند روزنامه‌نگار شوند، سياستمدار شوند، پزشک شوند يا وارد هر حرفة ديگري شوند، آن روحيه را ندارند. اين مسئله فقط آموزش علم نيست. مسئله اين است که اگر شما روحية انتقادي را پرورش ندهيد، در واقع مهارتي پايه را آموزش نداده‌ايد که قرار است باقي مسائل برپاية آن شکل بگيرد. هر جاي ديگري هم اين فارغ‌التحصيل‌ها بروند، چيز بهتري نصيب نمي‌شود. بنابراين، گرفتن کنجکاوي و روحية پرسش‌گري فقط محدود به آموزش علم نيست. اين كار تبعات درازمدتي براي همةامور اجتماعي و فرهنگي دارد.

بله كاملا درست مي گوييد جناب شيخ رضايي، به ويژه تبعات اخلاقي در سطح کلان جامعه!
به نظرم مهمترين نتيجه و به اصطلاح پيامدي که اين کار دارد، اين است که ما در آينده با نسلي روبرو مي‌شويم –که البته الان هم تا حدي مي‌بينيم- که قدرت تجزيه و تحليل، چون و چرا کردن و ديدن مسائل از زواياي مختلف، ملاحظة ديگري، ملاحظة محيط‌زيست و ... را ندارد. هر چقدر ببينيم مشكلات ما در جامعه زياد است، يکي از مهم‌ترين مسببان آن نظام آموزش و پرورش است. بنابراين اگر مي‌بينيم در جامعه‌اي بي‌اخلاقي زياد است، تقلب زياد است، دروغ‌گويي زياد است، حتماً البته نهادهاي ديگر هم مقصرند، اما قطعاً آموزش و پرورش از مهم‌ترين نهادهايي است که تأثير دارد.

هميشه بلافاصله پس از آوار شدن بار ناکامي ها و معضلات، نخستين چيزي که به ذهن مي رسد پرسشِ چه بايد کرد است؛ به راستي راه برون رفت از اين وضعيت چيست؟ به نظر مي رسد توجه به خارج از مرزهاي جغرافيايي و فرهنگي مان مي تواند راه گشا باشد، اين طور نيست؟
چون ما داريم در مورد آموزش وپرورش صحبت مي‌کنيم، من مي‌خواهم موضوع صحبت را محدود کنم به آموزش و پرورش. به نظر مي‌رسد اگر ابتدا مسئولان تصميم‌گيرنده، چه در سطوح بالاتر، چه در سطح وزير، چه در سطح بقية کادرهاي آموزش و پرورش، اصلاً به اين تصور نرسند که اين راهي که دارند مي‌روند غلط است، هيچ تغييري نمي‌تواند صورت گيرد. ما بايد رودربايستي را کنار بگذاريم و نگاه کنيم به الگوهاي موفق آموزش و پرورش در کشورهاي ديگر. حتماً ما ملاحظات فرهنگي خاصي داريم. هيچ‌کس نمي‌گويد آن‌ها را بگذاريم کنار. اما تا وقتي نگاه نکنيم به کشورهايي که هم‌رديف ما بوده‌اند و حالا جلو رفته‌اند، مثل کرة جنوبي، مثل ترکيه، مثل مالزي،كاري از پيش نمي‌رود. حالا من کشورهاي طراز اول غربي را نمي‌گويم، که هم اختلاف فرهنگي‌شان با ما زياد است و هم اختلاف آموزشي‌شان. اما اگر همين كشورهاي نزديكتر را نگاه نکنيم که اين‌ها در نظام آموزش و پرورش‌شان چه کار کردند، هيچ‌وقت نمي‌توانيم پيشرفت كنيم. متأسفانه به نظر مي‌رسد که اصلاً اين تصور و اين پذيرش که راهي که آموزش و پرورش مي‌رود غلط است و اين تبعاتش گريبانگير کل مملکت است، وجود ندارد. آموزش و پرورش مهمترين جايي است که تأثيرات دراز مدت مي‌گذارد. تا وقتي که تصوري از راه اشتباهي كه مي‌رويم نداشته باشم، به نظر من اصلاً نمي توانيم شروع به حرکت كنيم. اگر ما پذيرفتيم که راهي که مي‌رويم غلط است، چه اسم ايدئولوژيک رويش بزنيم و چه هر اسم ديگري،اگر پذيرفتيم كه اين راه دانش‌آموز را با ذهنيت باز و با بينش انتقادي بار نمي‌آورد، مي‌توانيم تازه كار را شروع كنيم.
وقتي ما اهداف نظام آموزش و پرورش را در سندهاي آموزش و پرورش مي‌خوانيم، اين‌ها اهدافي نيستند که به نظر من متناسب با نيازهاي روز باشند. يک سري اهداف کليشه‌اي و شعاري هستند. مثلاً شما كمتر مي‌بينيد که آموزش و پرورش يکي از اهدافش اين باشد که فارغ‌التحصيلانش تفکر نقادانه داشته باشند، قدرت کار تيمي داشته باشند، به ارزش‌ها و تنوع فرهنگي احترام بگذارند. البته مقدار زيادي هم کمبود بودجه و مسائل مالي وجود دارد که هيچ کس منکر آن‌ها نيست. نبايد فقط هم از آموزش و پرورش انتقاد کنيم، ولي به هر حال من فکر مي‌کنم نخستين چيزي که به ذهن مي‌آيد و راه برون‌رفت از وضعيت فعلي است، تغيير ذهنيت تصميم‌گيران و سياست‌گذاران است.
يکي از اين روش هاي جديد يا راهکارهاي برون رفت از وضعيت فعلي، فلسفه براي کودکان (P4C يا همان فبک) است. به نظر شما اين برنامه تا چه حد مي تواند وضعيت نظام آموزشي فعلي ما را بهبود ببخشد؟
ابتدا اجازه دهيد در مورد فلسفه براي کودک توضيح دهم.برنامة فلسفه براي کودک به اين دليل طراحي شده که قدرت تفکر نقادانه را به دانش آموزان بدهد. کساني که اين برنامه را پيشنهاد کرده‌اند، گفته‌اند که ما حتماً مي‌خواهيم چهار محور اصلي را در  برنامه فلسفه براي كودکان مد نظر داشته باشيم: تفکر نقادانه و منطقي، تفکر اخلاقي، تفکر زيبا‌شناسانه و تفکر خلاقانه. پيشنهادشان اين بوده که ما بايد طوري اين برنامه را بچينيم و ترتيب بدهيم که اين چهار بعد را تقويت کنيم. خب حتماً کساني که به اين برنامه علاقمند هستند، مي‌دانند که اين برنامه با تمركز بر داستان يا چيزهاي ديگري مثل فيلم و تصوير، پرسش‌هايي را طرح مي‌کند تا بچه‌ها را تشويق کند در جمع خودشان که همراه با يک تسهيل‌گر برقرار مي‌شود، شروع به ساخت راه‌حل براي مسئلة طرح‌شده بكنند. بنابراين، دقيقاً در نقطة مقابل نظام آموزش و پرورش رسمي قرار مي‌گيرد که مي‌خواهد يک سري اطلاعات را به دانش‌آموزان منتقل کند. اين برنامه مي‌خواهد دانش‌آموزان کاري را انجام دهند که دانشمندان و فلاسفه در مواجهه با پرسش‌ها انجام مي‌دهند، يعني برداشتن گام‌هايي براي حل مسئله. و بعد مهم است که اين برنامه در جمع باشد، يعني برنامه‌اي فردي نيست و يک پدر و مادر نمي‌توانند اين برنامه را با فرزندشان کار کنند. اين برنامه حتماً بايد جمعي، کلاسي  و گروهي باشد.
اين برنامه مي‌تواند در آموزش علم هم به ما کمک کند. يعني ما مي‌توانيم محتواي علمي را از طريق کندوکاو و بحث دسته جمعي کشف کنيم . اما نکتة مهم اين است که وقتي مي‌گوييم برنامه فلسفه براي کودک در آموزش علم کمک مي‌کند، اين کمک فقط محدود به ياد دادن محتواي علمي نمي‌شود. يعني فقط اين طور نيست که من بخواهم مفهوم انرژي را در مدرسه به بچه‌ها ياد بدهم و بيايم داستان يا تصوير يا انيميشني پيدا کنم که در آن مفهوم انرژي باشد و از بچه‌ها بخواهم راجع به آن بحث کنند و ابعاد مختلفش را ببينند و آن مسئله را حل کنند. اين برنامه اين كار را هم مي‌کند، اما حتماً در کنارش کارهاي ديگري نيز مي‌کند که آن‌ها هم مهم است و شايد براي ما مهم‌تر از جنبة محتوايي باشند. حتماً تأکيد مي‌شود که وقتي ما از علم صحبت مي‌کنيم، به جنبه‌هاي اجتماعي، انساني و فرهنگي علم هم توجه کنيم.علم و تکنولوژي چيزهايي هستند که بر روي زندگي روزمرة ما تأثير مي‌گذارند. روي محيط‌زيست، روي اخلاق، روي سياست، روي اقصاد تأثير مي‌گذارند. بنابراين در اين برنامه، هدف اين است که از بچه‌ها بخواهيم در اين باره هم فكر كنند كه کجا ما مي‌توانيم به دلايل اخلاقي و محيط‌زيستي و انساني بگوييم اين جاي علم را مي‌خواهيم يا اين جايش را نمي‌خواهيم. در يك كلام اينكه بچه‌ها را تشويق به داشتن نگاهي انتقادي و پرسشگر به علم و تكنولوژي كنيم.
تمرکز و علاقه شما و آن چيزي که نام تان را به برنامه فبک پيوند مي زند استفاده از اين برنامه در آموزش علوم است. ابتدا بگوييد اهميت آموزش علوم به دانش آموزاني که قرار است دانشجويان آينده، شهروندان مسئول و متخصصان يک جامعه باشند چيست؟ به عبارت ديگر اهميت آشنايي با تاريخ علوم چيست و ابعاد تاريخي، فلسفي و فرهنگي اين آموزش ويژه از نظر شما چيست؟
همان گونه كه گفتم در آموزش علوم، اهميت تفکر انتقادي راجع به علم كمتر از جنبة محتوايي نيست. چيز ديگري که در نظريه‌هاي جديد آموزش علم مطرح است، آشنايي با تاريخ علم است. متاسفانه به کتاب‌هاي علوم در ايران كه نگاه مي‌کنيم، مي‌بينيم که تاريخ علم يا در آن‌ها نيست و يا خيلي حاشيه‌اي است. کادرهاي کوچکي کنار متن کتاب‌ها هست که مي‌گويد فلان دانشمند فلان چيز را در فلان سال کشف کرد. وقتي مي‌گوييم تاريخ علم بايد وارد برنامة آموزش علوم و برنامة فلسفه براي کودکي كه هدفش آموزش علوم است بشود، دليل مهم‌تري وجود دارد. به اين دليل که مي‌خواهيم بگوييم آشنا شدن با تاريخ علم، بخشي از سواد عمومي است. همه بايد بدانند که مثلاً در دورة انقلاب علمي چه اتفاقاتي افتاده است. نظريه‌هاي معاصر در علم فيزيک يا ژنتيک چطور بسط و توسعه پيدا کرده است. در واقع تاريخ علم کمک مي‌کند که دانش‌آموز متوجه شود که علم محصولي است که در جامعه توليد مي‌شود و با علايق انساني سروکار دارد. اين گونه نيست كه هميشه در تاريخ علم، نظرات درست پذيرفته شده باشند يا آن چيزي که ما الان فکر مي‌کنيم درست است،هميشه درست و بديهي به نظر مي‌رسيده است. بنابراين خيلي خلاصه اگر بخواهم سؤال شما را جواب دهم،بايد بگويم برنامه  فلسفه براي کودک براي پرورش تفكر انتقادي مفيد است و مي‌تواند در آموزش علم هم بكار رود. اين برنامه هم به ما در آموزش محتواي علم کمک مي‌کند و هم در بخش تاريخ علم و جنبه‌هاي اجتماعي و انساني علم و باعث مي‌شود کساني که با علم از اين راه آشنا شده‌اند، علم را پديده‌اي چند لايه ببينند و فقط محدود به محتوايش نكنند.

بسياري از افراد به سراغ علوم مي روند، اما نه با نگاه و رويكرد فلسفي؛ اگر يکي از آن افراد که در يک سيستم سنتي مثلا فيزيک و رياضي خوانده از شما بپرسد چه نيازي به برنامه اي مانند فلسفه براي کودکان است، شما چه پاسخي مي دهيد؟
من اصراري به اينكه همه فلسفه بخوانند ندارم. برنامة فلسفه براي كودك هم چنين اصراري ندارد. عنوان فلسفه در اين برنامه به معناي لزوم خواندن و حفظ كردن نظرات فلاسفه نيست. بلكه منظور اين است كه ما در برخورد با مسائل اطرافمان، همان كاري را بكنيم كه فلاسفه و انديشمندان بزرگ كرده‌اند، يعني نگاه تحليلي، خلاق و انتقادي داشته باشيم. يعني اينكه سعي كنيم با تفكر جمعي بهترين راه‌حل را براي مسئلة پيش رو پيدا كنيم. البته رشتة فلسفه به دليل ماهيت آن و اين نكته كه در آن سؤال پرسيدن بسيار مهم است و سؤالاتي باز و گشوده در آن طرح مي‌شود، براي تمرين تفكر مناسب‌تر از رشته‌هاي ديگر است. خلاصه اينكه فلسفه در برنامة فلسفه براي كودك بيشتر جنبة ابزاري و صوري دارد و بيشتر روش‌ها و سؤالات آن مدّ نظر است تا محتواي آن.
در تكميل پرسش قبل بايد بپرسم چه تفاوتي هست ميان کسي که با روش ها و رويکرد سنتي علوم را فراگرفته و کسي که با نگاهي فلسفي، تاريخي و البته انتقادي اين علوم (اعم از تجربي و انساني)را آموخته است؟
يكي از نكاتي كه در بحث دربارة علم و تكنولوژي در حلقة كندوكاو مي‌تواند موضوع بحث باشد، جنبه‌هاي فلسفي و مفهومي علم است. اينكه روش‌هاي مورد استفاده در علم چيست، چرا علم پيشرفت مي‌كند، در صورت بروز اختلاف‌نظر در جامعة علمي چه راه‌حل‌هايي وجود دارد و چيزهايي از اين دست. فكر كردن دربارة اين امور و بحث دسته‌جمعي دربارة آن‌ها سبب مي‌شود كه دانش‌آموزان تصوير متعادل‌تر و واقع‌بينانه‌تري از علم داشته باشند و به اصطلاح علم‌زده نشوند. همان‌گونه كه گفتم آشنايي با جنبه‌هاي اجتماعي و فرهنگي علم و همچنين تاريخ علم مي‌تواند از مؤلفه‌هاي آموزش علم در برنامة فلسفه براي كودك باشد كه اين‌ها هم به نوبة خود تصوير متعادل‌تري از علم مي‌دهند. پس در پاسخ به سؤال شما بايد بگويم كه احتمالاً تفاوت دو گروهي كه شما ذكر كرديد در اين است كه نگاه به علم از منظر نظريه‌هاي جديد آموزش علم و مثلاً با برخورداري از حلقة كندوكاو به ما ديد همه‌جانبه‌تر و متعادل‌تري از علم به عنوان پديده‌اي چند لايه كه هم ابعاد محتوايي دارد و هم ابعاد انساني و فرهنگي مي‌دهد.

استفاده از روش هاي فبک براي آموزش علوم به دانش آموزان چه فوايد و مضراتي دارد؟
راجع به فوايدش صحبت کردم واگر بخواهم به شکل مختصر دوباره بگويم اين است که اولاً تفکر جمعي، گروهي و دموکراتيک را ترويج مي‌کند و به ما ياد مي‌دهد که به حرف هم گوش دهيم و در مقابل هم استدلال بياوريم. کمک مي‌کند که دانش‌آموزان خود به حل مسئله بپردازند. فقط به محصولات نهايي توليدشدة دانشمندان بسنده نکنند و مزاياي ديگري که در جاي خود زياد گفته شده است. اما حالا بد نيست به نقدها و مضرات اين برنامه هم اشاره کنيم و چون اکنون صحبت ما به طور دقيق متمرکز بر آموزش علوم است به برخي از نقدهايي که به اين حوزه شده بپردازيم. منتقدان اين برنامه ممکن است بگويند که اگر شما علوم را اين گونه آموزش دهيد، يعني از بچه‌ها بخواهيد که هر کدام نظراتشان را راجع به يک موضوع بگويند، و اصطلاحاً خودشان سازه‌هاي مفهومي خودشان را بسازند، اين ممکن است منجر به اين شود که بچه‌ها فکر کنند در علم هر حرفي معتبر است و هر كس مي‌تواند بگويد من نظر درست را كشف كرده‌ام و هيچ ملاك و معياري هم براي ارزيابي در كار نيست. يعني منجر به نوعي نسبي‌گرايي شود. البته در حوزه اخلاق هم اين نقد به برنامه فلسفه براي کودک وارد شده است که اين برنامه مي‌تواند تشويق‌کننده يا ترغيب‌کنندة نوعي نسبي‌گرايي باشد. اتفاقاً در ايران اين دغدغه وجود دارد که برنامه فلسفه براي کودک مي‌تواند منجر به نوعي نسبي‌گرايي شود. به خصوص در مورد آموزش علم اين مسئله مهم‌تر است، چون ممکن است بگويند در علم ما يک سري حقايق ثابت شده داريم و اين طور نيست که هر دانش‌آموزي فکر کند آنگونه که او مطلب را فهميده، درست است.
اين انتقاد جالب و مهمي است که بايد راجع به آن بيشتر صحبت کنيم. من به طور خلاصه عرض مي‌کنم و کساني که علاقه دارند مي‌تواند مراجعه کنند به تحقيق‌هايي که انجام شده است. درست است که برنامه فلسفه براي کودک مي‌گويد هر کسي تلاش کند مفهوم و منظور خودش را بسط دهد، يعني عنصر استقلال در آن وجود دارد و ما نمي‌گوييم چون معلم يا کتاب گفته حرفي درست است، پس آن حرف درست است، اما يک بخش ديگري هم وجود دارد که اين برنامه حتماً بايد در جمع صورت گيرد. يعني شما زماني مي‌توانيد حرف خودتان را پيش ببريد که در برابر انتقادهايي که به شما وارد شده، جواب‌هاي قانع‌کننده‌اي داشته باشيد. براي همين است که من قبل‌تر هم گفتم که اين يک برنامه فردگرايانه نيست که بتوانيم به تنهايي انجام دهيم. اگر قرار باشد حلقه کندوکاو، حلقه و اجتماعي واقعي باشد بايد کسي که از نظر خودش دفاع مي‌کند، بعد از شنيدن نظرات ديگران و نقدهاي آنان هم بتواند براي درستي حرف‌هايش دليل بياورد. اين خصلت تبعيت و تأكيد بر عقل جمعي و بين‌الاذهاني بودن تا مقدار زيادي تضمين مي‌كند که هر کس نمي‌تواند هر چيز که دلش خواست بگويد. ما مي‌توانيم از هر نقطه‌اي که فکر مي‌کنيم درست است، شروع کنيم اما براي ادامة راه بايد ببينيم ديگراني که با ما مخالف هستند چه نقدهايي به کار ما وارد مي‌کنند و چه اشکالاتي در نظر ما مي‌بينند. به مقدار زيادي در موضوعات علمي، اين روند مشارکتي تضمين‌کننده همگرايي است. پس در واقع درست است که ما با استقلال فردي شروع مي‌کنيم، اما اين استقلالي است که قرار است در جمع تداوم پيدا کند.در نهايت هيچ کس مجبور نيست حرف ديگران را دربست قبول كند، اما وقتي ما اين روحيه را نهادينه کرديم که از حرف خودت تا آنجايي تبعيت کن که حرف بهتري نشنيده‌اي، اين به نظرم تضمين مي‌کند که اين برنامه حتي در حوزه آموزش علوم هم مي‌تواند موفق باشد.

شما کتابي در اين زمينه تأليف کرده‌ايد که قرار است به زودي چاپ و منتشر شود. اگر ممکن است اندکي درباره اين اثر و بخش هاي آن براي ما توضيح دهيد و بگوييد که شما چگونه از برنامه ها و روش هاي فبک براي آموزش علم به کودکان بهره برده ايد؟
اين کتاب که قرار است توسط پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي منتشر شود و يک جلد است از مجموعه بزرگتر ده جلدي‌اي که هر جلدش به يک جنبه از برنامه فلسفه براي کودک مي پردازد، راجع به اين است که ما از اين برنامه و تکنيک‌هايش  چگونه در آموزش علم استفاده کنيم. اين کتاب دو بخش عمده دارد. يک بخش نظري و يک بخش عملي. درقسمت نظري، ابتدا کمي توضيح داده مي‌شود که برنامه فلسفه براي کودک چيست و چرا پيشنهاد شده است. و بعد راجع به اين صحبت مي‌شود که در کشورهاي ديگر، متخصصان آموزش علوم طي يک قرن گذشته چه تغييراتي در نظراتشان داده‌اند و وقتي از آموزش علم صحبت مي‌كنند، اصولاً چه مؤلفه‌هايي را در آن مد نظر دارند. يک بخشي از صحبت‌هايي که گفتم، مثل اين که آموزش علم بايد با تاريخ علم همراه باشد، حتماً بايد با بيان جنبه‌هاي فلسفي و اجتماعي علم همراه باشد، اين‌ها چيزهايي است که طي يک قرن گذشته متخصصان آموزش علوم گفته‌اند.
يک قسمت ديگر از بخش نظري اين کتاب هم اين است که وقتي که ما در مورد آموزش علوم صحبت مي‌کنيم، از چه چيزي صحبت مي‌کنيم. تاريخچه اين نظريات چه بوده است و در نهايت آخرين قسمت هم معرفي الگوي ساخت‌گرايانه است. از يک الگويي در اين کتاب صحبت مي‌شود که امروزه تثبيت شده است. آنجا توضيح داده مي‌شود که ساخت‌گرايي يعني چه و چرا با برنامه فلسفه براي کودک قابل جمع است و اگر ما بخواهيم کلاسمان را بر پاية الگوي ساخت‌گرايانه اداره کنيم، چه کاري بايد انجام دهيم.
اين‌ها مي‌شود تقريباً بخش اول کتاب که قسمت نظري است. قسمت دوم کتاب، عملي است، يعني براي معلم‌ها نوشته شده است و طوري طرح شده که هم براي معلم‌هاي دبستان و هم براي معلم‌هاي دبيرستان مطالبي داشته باشد. در اين قسمت دوم يک سري مثال زده شده و يک سري کتاب معرفي شده که مثلاً اگر شما خواستيد سر کلاس ابتدايي راجع به علم صحبت کنيد از چه داستان‌هايي مي‌توانيد استفاده کنيد، چه سؤالاتي مي‌توانيد مطرح کنيد و ... . ‌چند مهارت اصلي را در بخش‌هايي از فصل دوم کتاب مطرح کرده‌ايم و يک سري مثال زده‌ايم. مهارت‌هايي مثل مشاهده،طبقه‌بندي و پيش بيني. در مورد هر کدام بحث شده  و در موردشان مثال زده شده که چطور مي‌توانيم در حلقة کندوکاو در مورد کشف علمي صحبت کنيم . بخشي هم راجع به تاريخ علم وجود دارد. همچنين بخشي هم راجع به فلسفه علم و بخشي هم درباره جنبه‌هاي اجتماعي علم هست. يک بخش هم درباره اخلاق علم وجود دارد.

رويکرد شما در آموزش علوم رويکردي ساخت گرايانه است. اگر ممکن است درباره روش و رويکردتان بيشتر براي ما توضيح دهيد. به عبارت ديگر ساخت گرايي چگونه مي تواند به عنوان نظرگاهي درباره آموزش به کار رود؟ همچنين در ادامه براي ما بگوييد با توجه به اين که هدف شما در کتاب تان اين است که با استفاده از تشکيل حلقه کند و کاو چهره اي دوست داشتني از مفاهيم علمي بسازيد،  چنين نتيجه و هدفي مستلزم چه چيزهايي است؟
بله همانطور که گفتم يکي از فصل‌هاي کتاب در بخش اول يعني بخش نظري، به توضيح اين مي‌پردازد که ساخت‌گرايي يعني چه. خيلي مختصر اگر بخواهيم بگويم، ساخت‌گرايي يک متد يا رويکرد به آموزش است که تأکيد مي‌کند براي اينکه شما آموزش درستي داشته باشيد، هر کدام از دانش‌آموزان بايد خودشان آن مفهومي را که ما مي‌خواهيم به آن‌ها ياد دهيم، بسازند. يعني شما نمي‌توانيد منتقل بکنيد. شما فقط مي‌توانيد تسهيل بکنيد که اين‌ها آن مفهوم را خودشان بسازند. اين ساخت به چه صورتي انجام مي‌شود؟ يک الگوي بسيار ساده چنين است که فرض کنيم مجموعة آن چه که ما مي‌دانيم و بلديم را به شکل يک شبکه در نظر بگيريد، شبکة دانسته‌هاي ما، که اجزاي مختلفش با هم روابطي دارند و در يک تعادل اند، يعني تناقضي در آن نيست. مثلاً ما فکر مي‌کنيم آنچيزهايي که در زيست‌شناسي بلديم، با آن چيزهايي که در زمين‌شناسي بلديم و آن چيزهايي که در فيزيک مي‌دانيم، اين‌ها با هم سازگارند و تناقضي ندارند. خب وقتي ما با يک امر جديد روبرو مي‌شويم، مثلاً با يک آزمايش تازه، با يک فسيل تازه، با يک پديدة تازه، چند حالت ممکن است اتفاق بيفتد. يکي اينکه اين امر تازه هيچ مشکلي براي اضافه شدن به آن شبکة دانسته‌هاي قبلي ما ندارد و خيلي راحت پذيرفته مي‌شود و از سويي خودش هم تأييدکنندة بخش‌هاي پيشين مي‌شود. ولي يک زماني هم هست که ما فکر مي‌کنيم اين نکتة تازه، تعارض و تناقضي با آن شبکة دانسته‌هاي قبلي ما دارد. بنابراين احتياج داريم که جايي دست‌کاري کنيم و چيزهايي را تغيير دهيم. نظرية ساخت‌گرايي اين است که هر دانش‌آموزي براي آنکه پديده‌هاي تازه‌اي را که با آن‌ها روبرو مي‌شود، ياد بگيرد و بفهمد كه چگونه مي‌تواند آن‌ها را با آنچه پيش از آن مي‌دانسته آشتي بدهد و کنار آن‌ها بگذارد، خودش بايد شروع به تغيير و دست‌کاري در آن دانسته‌هاي قبلي‎اش بکند، به شکلي که دوباره به يک مجموعة سازگار و خالي از تناقض برسد. نقش معلم در الگوي ساخت‌گرايانه بيشتر نقش تسهيلگر است تا آموزش‌دهنده، يعني ساخت مفاهيم جديد را تسهيل مي‌کند. فقط به بچه‌ها کمک مي‌کند از يک ايده و ساخت جديد که شروع كرده‌اند، نتايج منطقي‌اش را بررسي کنند و ببينند آيا منجر به حل مسئله مي‌شود يا خير. اگر نشد، بروند سراغ ساخت يا مفهومي ديگر. ساخت‌گرايي به نظر من شباهت‌هاي خيلي مهمي با روش فلسفه براي کودک دارد، يعني آنجا هم ما از اين صحبت مي‌کنيم که معلم، آموزش‌دهنده نيست، آموزگار نيست، تسهيل‌کننده است. فقط بايد کمک کند بچه‌ها آنچه را که خودشان در جمع توليد مي‌کنند، ارزيابي و انتخاب کنند. بنابراين در آن فصل توضيح داده مي‌شود که به نظر مي‌رسد ساخت‌گرايي با برنامة فلسفه براي کودک قابل جمع است.

برنامه اي که شما براي آموزش علوم در نظر داريد چقدر در سطح مدارس عملي و قابل اجرا است؟و همچنين بگوييد اين برنامه نيازمند چه پيشتيباني هايي از جانب آموزش و پرورش و مدارس است؟
اگر منظور از اين سؤال اين است که اکنون با وضعيت فعلي، اين برنامه چقدر قابل اجرا است، به نظر من اصلاً قابل اجرا نيست. مهم‌ترين دليلش اين است که براي اينکه شما اين برنامه را بتوانيد اجرا کنيد، اول احتياج داريد که معلم‌ها خود توجيه شوند که نبايد معلم باشند، بلكه بايدتسهيل‌گر باشند و اين کار سختي است. سخت‌تر از تغيير بچه‌ها، تغيير معلم‌ها است. بنابراين هيچ ادعايي نيست که اين برنامه را يک روزه مي‌توان به آموزش و پرورش تزريق کرد. بنابراين نه من و نه کساني که در زمينة فلسفه براي کودک کار مي‌کنند، اصلاً فکر نمي‌کنيم که اين برنامه را در شکل فعلي‌اش مي‌شود وارد مدارس در سطح کل ايران کرد. ولي اين به آن معنا هم نيست که نتوان اين طرح را به شکل کوچکتر، به شکل پايلوت، با قدم‌هاي اولية آرام و در مکان‌هايي کوچکتر به شکل آزمايشي امتحان کرد. متأسفانه اشتباهي که آموزش و پرورش در موردکتاب‌هاي تفکر براي پايه‌هاي ششم و هفتم کرد اين بود که اين کتاب‌ها را بدون اينکه دوره‌هاي پايلوت و بررسي آزمايشي را طي کنند، به کل شبکة آموزش و پرورش ايران تزريق کرد، بدون اينکه از قبل با متخصصان مشورت کند و اين را چندين سال در مناطق مختلف اجرا کند و ببيند در عمل چه اتفاقي مي‌افتد. به دليل اينکه کلاس ششم ايجاد شده بود و احتياج به کتاب درسي داشت، اين کتاب را ناگهان وارد کردند. با توجه به اين تجربه، من فکر نمي‌کنم نياز باشد که برنامة فلسفه براي کودک خيلي سريع جذب آموزش و پرورش شود. ولي آموزش و پرورش اگر علاقمند باشد، مي‌تواند از کساني دعوت کند که در اين زمينه کار مي‌کنند و از آن‌ها بخواهد اولاً اين طرح را توضيح دهند و بگويند چيست و بعد اين را به شکلي کوچک در کلاس‌هايي موازي امتحان کنند. بعد اگر موفق بود، کم کم همراه با تغيير نسل معلمان،اين برنامه هم عمومي‌تر شود. اما باز هم مي‌خواهم تأکيد کنم كه هرگونه تصميم‌گيري شتابزده مبني بر اينکه ما سريع تغييراتي در برنامة آموزش و پرورش بدهيم، ما را بيشتر دچار مشکل مي‌کند. اصولاً يکي از مشکلات آموزش و پرورش ما اين است که برنامة تحصيلي‌اش، مقاطع تحصيلي اش، کنکورش هيچکدام ثبات ندارد.

جناب دکتر شيخ رضائي در انتهاي گفت و گو اگر انتقادي به برنامه فلسفه براي کودک داريد يا اگر نکته اي به نظرتان مي رسد که مي تواند در هر چه بهتر شدن اين برنامه و بهبود کيفيت و ارتقاي سطح کيفي نظام آموزشي کشور ياري رسان باشد بفرماييد.
فقط مي‌خواهم بگويم که برنامة فلسفه براي کودک، خودش نبايد تبديل به امر مطلقي شود. چون در حال حاضر از اين انتقاد مي‌کنيم که يک مسائلي مطلق شده است، اجازة تفکر انتقادي در مدارس در اينباره به بچه‌ها نمي‌دهيم و ...، بنابراين اگر خودمان هم برنامة فلسفه براي کودک را بخواهيم مطلق کنيم و بگوييم هيچ عيبي ندارد، اجماع بر سرش وجود دارد، همة مشکلات ما را حل مي‌کند، اين هم خودش نوعي جزم‌انديشي است. حتماً بايد کساني اين برنامه را نقد کنند و مزايا و معايبش را در عمل ببينيم. اگر من طرفدار اجراي اين برنامه هستم يا دوستان ديگري طرفدار اين برنامه و اجراي آن هستند و عده اي مخالف‌اند، اين گفتگو بايد ادامه پيدا کند تا به نتيجه‌اي برسيم. مطلق کردن هرچيز از جمله فلسفه براي کودک، دوباره ما را مي‌اندازد در همين دام که وضعيت دو قطبي شود. اين به نظر من خيلي مهم است که کساني مثل من كه طرفدار فلسفه براي کودک هستند، هميشه حتماً گوش‌شان شنواي نقدهايي که در داخل و خارج مي شود، باشد.خود اين برنامه هم يك گزينه است در کنار ساير گزينه‌ها و ما بايد اجازه دهيم امكان نقد و گفتگوي اين گزينه‌ها وجود داشته باشد.
*عضو هيأت علمي مؤسسة پژوهشي حكمت و فلسفة ايران.



 

نقدي برآموزش تفکر محور در نظام رسمي آموزش در ايران

PDF چاپ نامه الکترونیک

نقدي برآموزش تفکر محور در نظام رسمي آموزش در ايران

کاستي‌هاي کتاب‌هاي درسي «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سبک زندگي»
روح‌الله کريمي*


اکنون سه سال است که از اجراي برنامه درسي «تفکر و پژوهش» در مقاطع ششم تا هشتم مي‌گذرد. آنچه بيشتر در انتقادات پيشين از سوي کارشناسان مطرح شده بود مقايسه اين درس و برنامه با برنامه‌هاي مشابه و ذکر نقاط قوت آنها و نقاط ضعف برنامه درسي «تفکر و پژوهش» بود. در اين نوشته سعي شده است، نه از منظر برنامه‌هاي مشابه مانند برنامه «فلسفه براي کودکان» بلکه از منظر اهداف، رويکردها و روش‌هايي که برنامه «تفکر و پژوهش» براي خود تعريف مي‌کند، به نقد و بررسي آن بپردازيم. به بيان ديگر، در پي يافتن پاسخ اين پرسش هستيم که آيا برنامه درسي «تفکر و پژوهش» شاخصه‌هاي يک آموزش تفکرمحور را دارد و مي‌تواند به اهداف مدّ نظر دست يابد؟
***
مقدمه
از سال 1390بر اساس طرحي که آموزش و پرورش اجرا کرد، چند کتاب به پايه ششم ابتدايي اضافه شد که يکي از آنها درس «تفکر و پژوهش»بود. چنانکه در مقدمه اين کتاب آمده است، هدف اين درس،کمک به کودکان است تا «اهل تعقل و ايمان شوند» و از اين رو«بر مبناي رويکرد شکوفايي فطرت توحيدي» بنا شده است (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، نامه‌اي به همکار).در سال‌هاي بعد، در ادامه برنامه درسي تفکر و پژوهش پايه ششم، به ترتيب کتاب‌هاي ديگري براي پايه‌هاي هفتم و هشتم با عنوان «تفکر و سبک زندگي»افزوده شد. طبق صحبت مؤلفان کتاب، گويا بناست اين کتاب‌ها تا مقطع ديپلم ادامه يابند و از طرف ديگر آن را براي مقاطع پايين‌تر هم آماده کنند.
والدين ايراني متوجه مشکلاتي در نظام آموزش و پرورش شده‌اند، يعني مي‌دانند مدرسه وظيفه‌اي را که از آن انتظار مي‌رود انجام نمي‌دهد يا به طور کامل از پس آن بر نمي‌آيد. در بهترين حالت، مدرسه دانش‌آموزي تربيت مي‌کند که خوب تِست بزند و براي خوب تست زدن البته لازم است در دروسي کاملاًً فهمي مانند تعليمات ديني و فلسفه، عين جملات و کلمات کتاب را حفظ باشد.والدين مي‌دانند که مدرسه در دانش‌آموزعطش کنجکاوي رابرنمي‌انگيزد. ما در سيکل معيوبي گرفتار شده‌ايم که به بحث کنکور و دانشگاه خوب و رشته دانشگاهي خوب منتهي مي‌شود و تا اولين سال‌هاي تحصيل در مدارس ابتدايي را هم تحت تأثير قرار داده است؛در حالي که انتظار اين است که مدرسه، کودک را براي زندگي در جامعه انساني تربيت کند، به او ياد دهد که در موقعيت‌هاي مختلف، مسائل را تحليل کند و بهترين تصميم ممکن را بگيرد، خلّاق باشد و بتواند انتقادي بينديشد، با آداب و رسوم و فرهنگ خود آشنا و به آن ملتزم باشد، و در يک کلام خوب بينديشد. ولي در مدارس به کودکان چنين مهارت‌هايي آموزش داده نمي‌شود. همچنين کم‌کم والدين متوجه مي‌شوند که نمره‌هاي بالا و حتي مدرک‌هاي تحصيلي متفاوت و عالي نمي‌تواند ضامن آينده فرزندشان باشد مگر آنکه فرزندشان واقعاً مهارتي داشته باشد و از عهده کاري برآيد، به قول معروف «هنري داشته باشد». امروزه آينده بهتري در انتظار آرايشگر، نجار و مکانيکِ خودرو ماهر است تا ليسانس و فوق ليسانسي که کاري «بلد» نيست.به علاوه، والدين فهميده‌اند در عصر حاضر که آن را عصر «انفجار اطلاعات» ناميده‌اند، اگر کودکشان داراي توانايي‌هايي نشود که بتواند حجم عظيم داده‌هايي که از سوي منابع مختلف اعم از کتابها، رسانه‌ها، اينترنت و... بر سر او آوار مي‌شود، تحليل کند و سره را از ناسره بازشناسد و ذهن خود را حرس کند، زير اين آوار اطلاعات خفه خواهد شد.1 اين دغدغه‌هاي مشترک والدين آگاه و مسؤولين دلسوز بدانجا انجاميده است که به دنبال تحولاتي در نظام رسمي آموزش و پرورش باشند. برخي از مؤلفه‌هاي اصلي اين تحولات در «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ايران» مورد تأکيد قرار گرفته‌اند. عنصر تعقل و ايمان مبتني بر تفکر در هدف‌گذاري به کاررفته در برنامه درسي ملي جنبه محوري دارند. براي رسيدن به چنين هدفي، مسلماً نياز به تغيير در نگاه به يادگيري، ياددهنده، يادگيرنده، روش‌هاي ياددهي- يادگيري و ارزشيابي هستيم. ورود برنامه درسي «تفکر و پژوهش»به مدارس نيز در همين راستا تعريف مي‌شود.بنابراين اصل اينکه بالاخره آموزش و پرورش بر کاستي‌ها و از جمله حافظه‌محور بودن خود واقف گشته و تلاش دارد تا به سوي آموزش تفکرمحور گام بردارد، اتفاق مبارکي است. البته حرکت به سوي تفکرمحوري در دروس رسمي نظام آموزشي کشور سابقه‌اي طولاني‌تر دارد. ديري است که بسياري از مؤلفان کتب درسي تلاش مي‌کنند در حين آموزش محتوا، دانش‌آموز را در فرآيند نيز وارد کنند و با پرسش‌هايي هم ذهن او را به چالش بکشند و هم مشکل اصلي را پيش چشم او قرار دهند. پس بايد ببينيم درس «تفکر و پژوهش» در اين ميان چه رسالت مجزايي براي خود تعريف کرده است. مهارت‌هايي که قرار است با درس «تفکر و پژوهش» در کودک ايجاد شود و رشد کند مانند مهارت تحليل، حل مسأله، تفکر انتقادي، تفکر خلاق، تفکر بر اساس نظام معيار، قضاوت بر اساس تمام مؤلفه‌هاي موقعيت، پرسشگري، خودارزشيابي و... (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، ص 9) مهارت‌هاي مهمي‌هستند که مي‌توان آنها را در کنار مهارت خواندن و نوشتن از جمله مهارت‌هاي عمومي‌دانست که در هر حرفه و بلکه در هر موقعيت‌ چالش‌برانگيز زندگي لازم‌اند.با اين حال، اگر اين کار با عجله و بدون تدبيرات کافي انجام شود، اساساً اين فرصت طلايي از دست خواهد رفت. آنچه انگيزه نوشتن اين مقاله بوده است، توجه دادن به برخي نکات مهم با اميد به اصلاح  و  پيشرفت هر چه بيشتر برنامه درسي «تفکر و پژوهش» است.

دربارة اجرا
پيش از پرداختن به محتواي کتابهاي برنامه درسي «تفکر و پژوهش»، لازم است درباره نحوه اجراي آن نکاتي را متذکر شويم.
تربيت مربيان
اصلي‌ترين اشکال برنامه درسي «تفکر و پژوهش» اين است که مربيان و معلماني قرار است مهارت‌هايي را با دانش‌آموزان تمرين‌کنند که خود فاقد آنها هستند. مهارت‌هاي تفکر بايد در يک حلقه کندوکاو و با تسهيلگري که خود مسلط به اين مهارت‌ها است، تمرين شود. وزير پيشين آموزش و پرورش، که با اصرار مداوم ايشان اين درس به اين سرعت وارد برنامه درسي رسمي مدارس شد، در مصاحبه‌اي فرموده بودند والدين و معلمين به کتاب راهنما مراجعه کنند يا منابع را از سايت دريافت کنند تا بر اين مهارت‌ها مسلط شوند. متأسفانه بايد گفت وزير محترم پيشين آموزش و پرورش هم فاقد اين مهارت‌ها بوده است که چنين اظهار نظري فرموده‌اند. کسي که داراي مهارت‌هاي تفکر است، مي‌داند که اين مهارت‌ها از طريق سايت و کتاب قابل انتقال نيست. همان‌طور که ذکر شد «برنامه درسي ملي» و مؤلفين و دست‌اندرکاران برنامه «تفکر و پژوهش» خود به خوبي واقفند که چنين درسهايي نيازمند يک تغيير نگرش بنيادي نسبت به مفهوم يادگيري، ياددهنده، يادگيرنده، روش‌هاي ياددهي – يادگيري و ارزشيابي است. چيزي که امروزه از آن به تغيير «پارادايم» تعبير مي‌شود. اما آنچه وزير پيشين انتظار دارند و دست‌اندرکاران درس «تفکر و پژوهش» عملاً پياده کرده‌اند، همچنان گام نهادن در همان پارادايم سنتي و حافظه‌محور آموزش است. متأسفانه بايد اذعان کرد مربيان اين درس، آموزش کافي نديده‌اند.شرکت در چند جلسه دوره‌هاي ضمن خدمت،آن هم به صورت سخنراني‌هايي در کلاس‌هايي شلوغ و در سالن‌هايي بزرگ،کاملاً در تعارض آشکار با اهداف و رويکرد پارادايم تأمل‌محوري است که اين برنامه در پي ترويج آن است.نکته اين است که وقتي درسي تازه و متفاوت به دروس ابتدايي اضافه مي‌شود که نقش معلم در تدريس آن به شدت متفاوت از درس‌هاي متعارف است، معلمي‌ که تا پيش از اين به نحو سنتي تدريس مي‌کرده و اينک نيز آموزش‌هاي لازم را نديده است، طبعاً نمي‌تواند مهارت‌هاي مورد انتظار را آموزش دهد. در واقع، در گام اول خودِ معلم بايد واجد اين مهارت‌ها باشد تا بتواند اين مهارت‌ها را با عمل خود به دانش‌آموزان تعليم دهد. اين برنامه طرحي ملي است و اگر قرار باشد در تمام مدارس کشور اجرا شود، با حسابي تقريبي بايد پنج هزار معلم را براي تدريس در هر يک از پايه‌هاي ششم تا هشتم يعني حدود پانزده هزار معلم (تا اين مرحله از طرح)آموزش داده شوند. اما با توجه به آنچه محقق شده، چنين شرط مهمي ‌برآورده  نشده  است.
به بيان ديگر، در دروس متعارف، براي معلمان چنين جاافتاده است که بايستي اطلاعاتي را به دانش‌آموز منتقل کنند. بنابراين «مهارت» محوريتي ندارد.بنابراين اگر معلم حتي سواد کافي براي تدريس درسي نداشته باشد، باز ممکن است با حفظ کردن مطالب، بدون درک عميق آنها، از پس تدريس نسبي آن درس به شکل معمول برآيد. اما در مورد درس‌هاي مهارت‌محور مانند درس «تفکر و پژوهش» اگر معلم مهارتهاي لازم را نداشته باشد،حتي نمي‌تواند ذره‌اي به دانش‌آموز کمک کند. از کسي که با مهارت‌هاي تفکر آشنا نيست نمي‌توان انتظار داشت که دانش‌آموزانِ خودرا واجد اين مهارت‌ها کند، درست همان‌طور که کسي که شنا بلد نيست نمي‌تواند به شما شنا ياد دهد. با 20 ساعت آموزش نمي‌توان اين توانايي‌ها را در معلم ايجاد کرد؛ چون معلمي‌که 20سال با فرايند قبلي به کلاس رفته است، نمي‌تواند با 20 ساعت دوره ضمن خدمت،خود را براي کلاسي که مباني و الگوهاي متفاوتي دارد آماده سازد. براي مثال، معلمي‌که مي‌خواهد به دانش‌آموزتفکر را تعليم دهد،براي اينکه بتواند دليل را تشخيص دهد، بداند مدعا چيست، مشخصات دليل خوب را بشناسد و بتواند از تجربه‌هاي دانش‌آموز با کمک خودشان مفهوم‌سازي کند و قادر باشد پيش‌فرض‌هارا استخراج کند، نياز به تمرين مستمر دارد.مسلماً معلمي‌که انواع پرسش را نشناسد و نتواند پرسش تجربي يا علمي‌را از پرسش روانشناختي و اين هر دو را از پرسش فلسفي تمايز دهد، نمي‌تواند گفت‌و‌گويي را در کلاس هدايت کند که به اصطلاح به تفکر سطح بالا منجر شود. موضوع شناخت انواع استدلال و تشخيص استدلال ضعيف از قوي، موضوع سازگاري منطقي ميان باورها، گفتار و عمل، مهارت در يافتن پيش‌فرض‌ها و پيامدها و...از اصول بنيادين يک آموزش تفکرمحور است که مشخص نيست اگر يک مربي اين مهارتها را نداشته باشد چگونه مي‌خواهد آنها را به ديگران منتقل کند و اگر هدف، (مطابق آنچه با عنوان «اهداف کلي» برنامه درسي «تفکر و پژوهش» در صفحات 8 و9 کتاب راهنماي معلم در پايه ششم و صفحات 16 و 17 پايه هفتم آمده است، اين اهداف مدِّ نظر هستند) آموزش و تمرين اين مهارتها در آموزش تفکرمحور نيست، پس هدف چيست. واضح است که مربي‌اي که فاقد اين توانايي‌ها باشد، حتي اگر بهترين محتوا و ابزار در اختيار او قرار گيرد، کلاسش جز يک کلاس داستان‌خواني و بعد از آن گپ و گفتي خودماني از نوع گپ‌هاي دور ميز شام نخواهد بود و برعکس، مربي‌اي که واجد اين مهارت‌ها باشد، از ضعيف‌ترين و ناقص‌ترين محتوا و ابزار نيز مي‌تواند به عنوان محرکي براي يک بحث عميق و تفکربرانگيز استفاده نمايد. قابل توجه است که وقتي مربي حس کند از پس درس جديد برنمي‌آيد ياهدف از اين درس و اهميت آن و تغيير رويکرد بنيادي را تشخيص ندهد و از قابليت‌هاي آن آگاه نشود، درس براي او بي‌اهميت جلوه مي‌کند،و نتيجه آن مي‌شود که اين درس در کنار درس‌هايي قرار مي‌گيرد  که يا به مرور حذف مي‌شوند، يا به فرصتي براي استراحت يا تفريح دانش‌آموزان يا زنگ اضافه‌اي براي تقويت دروس علوم و رياضي تبديل مي‌شود.  در ضمن، بايد توجه شود که براي تربيت مربي کافي نيست به او بگوييم سر کلاس چه کند و چه بگويد. بلکه مربي بايد بداند پشتوانة نظري کارهايش چيست. براي مثال، معلم از دانش‌آموزنظر مي‌خواهد و او را تشويق مي‌کند که ديدي انتقادي به مسئله مورد بحث داشته باشد. اما اين ظاهر قضيه است؛ در واقع معلم بايد بداند «چرا» چنين اقدامي‌صورت مي‌گيرد؛ چرا بايستي در کلاس شيوة گفتگو را پيش گرفت؛ چرا بايد براي نظرات خود دليل ارائه کنيم؛ چرا بهتر است به صورت حلقه‌وار بنشينيم و از اين قبيل. همهاين نکات دليل و مبنادارند و درباره آنها بحثهاي بسياري صورت گرفته است. بدون دانستن حداقل‌هايي درباره اين مباني نظري، بعيد است بتوان کلاس را به نحو شايسته برگزار کرد.
شيوة مناسب‌تر براي تربيت مربي بايستي چنين مي‌بود که براي اين درس معلمان مخصوص تربيت شود. به اين صورت که فراگير دوره‌اي دست کم 120 ساعته بگذراند. 20 ساعت براي مباحث و مباني تئوريک و 100 ساعت کارورزي عملي، به اين معنا که در کنار معلمي‌که در اين کار سابقه دارد به کلاس برود و کار او را ببيند و بياموزد، و در مرحله بعد در حضور معلم باسابقه، کلاس را اداره کند و توانايي خود را در معرض نقد بگذارد. لازم است تذکر دهم که لوح‌هاي فشرده که در اين زمينه براي تربيت مربي تهيه شده است، که نمونه‌هايي از اجراي کلاسي برنامه است، کفايت نمي‌کند. اگر چه بعضاً اجراهاي خوبي در اين ويدئوها مشاهده مي‌کنيم اما به علت اينکه اولاً براي معلمي‌که آن را تماشا مي‌کند تبيين نمي‌شود که چه اتفاقي سر کلاس افتاد و ثانياً معلم به دليل نداشتن مهارت‌هاي تفکر،خود نمي‌تواند چنين اموري را از فيلم استنباط کند و ثالثاً ابزار مناسب و قوّي (طرح بحث‌هاي مناسب، تمرين و بازي‌هاي خوب براي استفاده در کلاس) در اختيارش قرار داده نمي‌شود تا از عهده تسهيلگري يک بحث خوب کلاسي برآيد، ويدئو‌ها به تنهايي کافي نخواهد بود. اين نکته اخير را در ادامه بيشتر تبيين خواهيم کرد.
شايان ذکر است اينکه معلمِ فاقدِ مهارتهايي که برنامه «تفکر و پژوهش» قصد دارد آنها را آموزش دهد، نمي‌تواند اهداف برنامه را برآورده کند، ربطي به اينکه از چه موضعي ما به نقد اين برنامه پرداخته‌ايم ندارد. اين اصلي مسلم در هر برنامه آموزشي «تفکر محور» و بلکه «مهارت‌محور» است که معلم، يا به عبارت بهتر، تسهيلگر و مربي، بايد واجد مهارت‌هايي باشد که قصد دارد آنها را با دانش‌آموزانش تمرين کند. همان‌گونه که راه انتقال اين مهارت‌ها به دانش‌آموزان از طريق کتاب و سخنراني نيست و اين مهارتها در عمل کسب مي‌شوند، در مورد خود مربيان نيز اين امر صدق مي‌کند.

امکانات اجرايي
برگزاري اين کلاس‌ها چنان تعريف و برنامه‌ريزي شده‌اند که به ابزار ديگري نظير پخش فيلم در کلاس نياز دارد. فيلم يا داستان يا ... محرک‌هاي اوليه‌اي هستند که گفتگو بر اساس آنها شکل مي‌گيرد. اما در کشور ما  مدارس محروم زيادي‌ وجود دارد که کلاس‌هاي‌شان فاقد کمترين امکانات مثل ميز و نيمکت و تخته‌سياه و... هستند، چه برسد به تلويزيون يا پرژکتور.اين مدارس مسلماً از پخش فيلم که محرک بسياري از دروس اين برنامه‌اند، ناتوانند. بايد توجه داشته باشيم که همه مدارس ما در مرکز استانها نيستند و بنابراين امکانات کافي ندارند. با اين همه، به نظر مي‌رسد در مقايسه با مشکل تربيت مربيان ماهر،اين موضوع مشکل بسيار کوچکتري است.

درباره کتابها

سواي وجود مربيان کارآزموده، در کتابهايي که براي اين درس تهيه شده و به عنوان کتاب معلم (راهنماي تدريس) در اختيار معلم وبه عنوان کتاب اصلي يا کتاب کار در اختيار دانش‌آموزان قرار گرفته است، اشکالاتي وجود دارد.

1. ادعاي ابتنا بر «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»
همان‌گونه که اشاره شد مؤلفان کتاب‌هاي نوشته‌شده براي اين درس مدعي‌اند که اين درس مبتني بر «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»است. بايد بدانيم که اين اسناد صرفاً جهان‌بيني و چشم اندازهايي را مشخص کرده و تأکيد دارند که مثلاً بايد به سمت تفکرمحوري پيش برويم و از حافظه ‌محوري خارج شويم. در اين اسناد صرفاً به کليات امر اشاره شده است. بنابراين، دليل نمي‌شود مدعي شويم که برنامة مدّ نظرِ آن،برنامه‌اي است که نبايد با هيچ برنامه‌اي در دنيا مقايسه شود يا صرفاً کتب «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سبک زندگي» مي‌توانند از دل آن اسناد بيرون آيند. نکته اين است که به هر صورت کلياتي در کار است که در هر برنامه‌اي بايد لحاظ شود. براي مثال، اگر در «سند آموزش و پرورش»بر گسترش فکرپروري تأکيد شده است،بالاخره در اين باره بيش از 100 سال تجربه جهاني وجود دارد. روشن است که کنار گذاشتن اين تجربه، به معناي محروم ساختن دانش‌آموزان و کشور از اين تجربه است.دوستان مؤلف ما مدعي‌اند که تمام تجربه‌هاي کشورهاي ديگر را در اين زمينه مطالعه کرده‌اند و سپس متناسب با «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»، آنها را متناسب با فرهنگ ايراني ـ اسلامي، بومي‌کرده‌اند. اينکه از برنامه‌هاي مشابه مانند برنامه فلسفه براي کودکان در برنامه «تفکر و پژوهش» استفاده شده است، شکي در آن نيست. بسياري جملات و چارچوب اصلي برنامه از جمله حلقه کند وکاو از نوشته‌هاي بنيانگذاران فلسفه براي کودکان گرفته شده است (و البته هيچ اشاره‌اي نيز به آنها نشده است). اما مشکل آنجاست که به دليل عدم آشنايي کافي با مباني و پيش‌فرض‌هاي نظري برنامه‌هاي تفکرمحور در سطح استانداردهاي جهاني، علاوه بر اينکه تعارضات فراواني در کتابها مشاهده مي‌شود، از برخي مؤلفه‌هاي مهم و مثبت برنامه‌هاي ديگر غفلت شده است. مهم‌ترين پرسشي که در اين موضع مطرح مي‌شود اين است که بومي کردن آموزش‌هاي تفکرمحور در برنامه درسي «تفکر و پژوهش» به چه معناست؟ اين گفته که «برنامه درسي تفکر و پژوهش ... ضمن بهره‌گيري از تجارب داخلي و خارجي در حوزه روش‌ها و ابزار پرورش تفکر، با رويکرد، اهداف، روش‌هاي ياددهي ـ يادگيري و ارزشيابي، و منابع متناسب با فلسفه تعليم و تربيت اسلامي و مبتني بر برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ايران طراحي شده است»(تفکر و پژوهش ششم، کتاب معلم، ص2)، ادعايي است بلا دليل که نه تنها اين ابتنا را تنها در سطح الفاظ طرح مي‌کند، بلکه قسمت اول مدعا، يعني «بهره‌گيري از تجارب داخلي و خارجي» نيز براي کساني که آشنايي کمي با ساير برنامه‌هاي درسي تفکرمحور در دنيا و حتي ايران دارند، نيز ادعايي مضحک است. آنچه شاهديم متأسفانه بيشتر شبيه شرکت خودروسازي ‌اي است که به بهانه ايجاد اشتغال، حفظ صنعت بومي ‌و رشد و شکوفايي اقتصاد ملي، از ساير شرکت‌هاي خودروسازي قطعات مختلف را نسخه‌برداري مي‌کند و بعضاً عين اين قطعات را به شرکت‌هاي ديگري در ساير کشورها (مثلاً چين) سفارش مي‌دهد و خود نيز قطعاتي محدود را به مجموعه اضافه مي‌کند که اين ابتکارات اتفاقاً گاهي باعث ضعف‌هايي در خودرو مي‌شود و بعد نام اين خودرو را خودروي ملي و بومي‌مي‌گذارد.البته اين گفته قطعاً به معناي عدم توجه به اهميت بومي‌سازي برنامه‌هاي تفکرمحور در ايران نيست. مسلماً اگر در مورد صنايع چنين چيزي ضرورت داشته باشد، در مورد برنامه‌هاي تفکرمحور اين ضرورت صدچندان است. تمام سخن اين است که چنين کاري بايد با پشتوانه نظري عميق و برنامه‌ريزي دقيق و حساب‌شده و استفاده از تمام ظرفيت‌هاي بين‌المللي و ملي صورت پذيرد به طوري که محصول نهايي، کمترين تعارض و ناسازگاري دروني را داشته باشد. بايد دانست که آوردن چند آيه و حديث در لابلاي کتاب يا صحبت از «رويکرد فطرت‌گرايي توحيدي» يا «ارتباط با خود، خدا، خلق وخلقت» (راهنماي معلم ششم، ص3)به عنوان چشم‌انداز‌هاي کلي و «جانبداري از ارزشهاي ديني» به عنوان انتظارات عملکردي (همان، 60) باعث بومي شدن يک برنامه درسي نمي‌شود.جملاتي مانند اينکه «تفکر تعريف‌شده در مباني ديني فراتر از طبقه‌بندي‌هاي موجود است. اين برنامه در پي آن است که دانش‌آموزان را در مسير تفکري قرار بدهد که با تعريف تفکر در مباني ديني هم‌خواني دارد» (همان، 10)، زيبا به نظر مي‌رسند، اما هيچ کجا، نه در اين کتاب و نه در جاهاي ديگر (متأسفانه مؤلفان درس «تفکر و پژوهش»، مقالات يا کتابهاي ديگري ارائه نکرده‌اند که مباني نظري آن را تشريح کرده باشند) مشخص نشده است که اين تفکر ديني چيست، چه ويژگي‌هايي دارد، چه تفاوت‌هايي با تفکر به معناي عام دارد و چه چيزي باعث اسلامي شدن آن مي‌شود. آنچه«از نداشتن پشتوانه نظري عميق» مدِ نظر ماست، دقيقاً همين است. بايد اذعان کرد که بدون چنين تبيين‌ها و پشتوانه‌اي، بومي‌سازي و اسلامي‌سازي آموزش تفکرمحور در ايران و حتي ابتناي آن بر «سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» و «سند برنامه درسي ملي»، صرفاً ادعايي بي‌اساس و شعاري تهي است.

2. سؤالات و تمرين‌هاي نامناسب
متأسفانه فقدان پشتوانه نظري عميق، تأثير خود را بر ساير قسمت‌هاي کتاب گذارده و موجب دو اشکال عمده در کتاب شده است. يکي آنکه کتابي که به عنوان کتاب معلم و جهت راهنمايي او تأليف شده است، گنگ و مبهم است، و خود نيازمند راهنمايي ديگر است. قسمت‌هايي از اين کتابها شبيه فيش‌برداري‌هايي است که در مقدمه يک کار پژوهشي انجام مي‌شود.تنها نقل‌قولهايي است که به صورت پياپي آورده مي‌شوند بدون اينکه ربط ميان آنها و نسبتشان با برنامه «تفکر و پژوهش»به طور روشن مشخص شود (براي مثال، صفحات 7 و8 و 31تا 38 کتاب راهنماي معلم پايه ششم).دوم اينکه، روشهاي استفاده‌شده در برنامه فاقد بسياري از مشخصات برنامه‌هاي استانداردي است که در برنامه‌هاي مشابه سراغ داريم. اين مسئله تا بدانجا پيش مي‌رود که گاه روش به کاررفته با هدف تعريف‌شده در تعارض مي‌افتد.براي مثال، در برنامه فلسفه براي کودکان پيشنهاد مي‌شود که بهتر است داستان را خود دانش‌آموزان خط به خط بخوانند. با اين حال، در فيلم آموزشي براي معلمان اين درس، خودِ معلم داستان را مي‌خواند و دليل آن اين‌گونه توضيح داده شده است که: «هدف از خواندن داستان در اين برنامه تقويت مهارت‌هاي خواندن دانش‌آموزان به معناي خاص نيست. از اين رو به منظور مديريت زمان آموزش و استفاده از صوت و لحن مناسب، داستان توسط معلم خوانده مي‌شود.» (ص 47 کتاب معلم، پايه ششم). دليل فبک اين است که اگر دانش‌آموز متن را بخواند، يکي از مهارت‌هاي مهم او، يعني مهارت خواندن، بهتر مي‌شود. ديگر اينکه وقتي داستان با صداي بلند خوانده مي‌شود، درک دانش‌آموز از آن افزايش مي‌يابد، در حالي که هنگام خواندنِ معلم ممکن است توجه دانش‌آموز متوجه متن نباشد. ديگر اينکه وقتي دانش‌آموزان به نوبت و با مشارکت يکديگر بند-بند متن را مي‌خوانند (البته اگر دانش‌آموزي مايل نبود مي‌تواند نخواند)، مشارکت در گفتگو و حلقه کندوکاو از همين جا شروع مي‌شود. نکته بسيار مهم‌تر اين است که بعد از خواندن متن،برنامه فلسفه براي کودکان پيشنهاد مي‌کند که از دانش‌آموزان خواسته شود از بطن داستان يا فيلم نمايش‌داده‌شده به طرح پرسش از قسمت‌هايي که براي او جذاب بوده يا مبهم بوده يا جرقه‌اي را در ذهنشان روشن کرده است، بپردازند و اين سؤالات به نام خود آنها يا گروهشان بر روي تابلو نوشته مي‌شود. (شايان ذکر است که در ويدئوهاي آموزشي برنامه «تفکر و پژوهش» از تابلوي کلاس هيچ استفاده‌اي نمي‌شود.) بعد از طرح سؤالات نيز حتماً لازم است مربي و دانش‌آموزان دقايقي را بر روي پرسش‌ها کار کنند. ربط ميان آنها را تشخيص دهند. سؤالات را دسته‌بندي کنند و پرسش‌هاي کلي‌تر را ذيل پرسش‌هاي جزئي‌تر قرار دهند. مهارت پرسشگري يکي از مهارت‌هاي بسيار حياتي در آموزش تفکرمحور است. اين نکته که دانش‌آموزان بايد طرح سؤال کنند،بنيادهاي روانشناختي و فلسفي مهمي‌دارد. کساني نظير ديويي، پياژه، برونر و ويگوتسکي تبيين کرده‌اند که شما هيچ‌گاه به يادگيري تعهد نخواهي داشت، مگر اينکه در نظام فکري‌تان سؤال ايجاد شده باشد. همان‌گونه که شما تا گرسنه نباشي به دنبال غذا نخواهي گشت، تا سؤالي براي شما مطرح نشود که باعث حيرت و سردرگمي‌يا به عبارتي خللي در ساختار معرفتي شما شود، به دنبال پاسخ نخواهيد رفت. همچنين اينکه سؤالات دانش‌آموزان به نام خودشان روي تابلو نوشته مي‌شود، براي تعليم بحث مالکيت فکري و احساس مسؤوليت در قبال باور اهميت دارد. ضمن اينکه باعث افزايش اعتماد به نفس دانش‌آموز مي‌شود و او را به مشارکت در بحث علاقه‌مند مي‌کند. در گام بعد هم سر و کله زدن با خود سؤالهاي پيشنهادي پيامدهاي مهمي دارد، چون معتقديم مشکل(Problem)، کوه يخي است در اقيانوس که قله آن که از آب بيرون آمده است، همان سؤال است؛در واقع همين که دانش‌آموز بتواند سؤال خود را صورت‌بندي کند کار بزرگ و مهمي‌انجام داده است. ما درصدديم به دانش‌آموزان ياد بدهيم که نخست مسئله را بيابند، بعد آن را صورت‌بندي کنند.چه اينکه بسياري مواقع ممکن است مشکلي در کارباشد، اما نتوانيم آن را به بياني روشن صورت‌بندي کنيم. صورت‌بندي سؤال، خود مهارتي مهم است و تمرين مي‌طلبد و کلاس «تفکر و پژوهش»، بايد حتماً فرصتي براي تمرين چنين مهارتي باشد.2
با همه اين اوصاف، در کتاب‌هاي «تفکر و پژوهش» رويه‌هاي متفاوتي را مي‌بينيم، بي آنکه وجه آنها جايي روشن شده باشد. براي مثال، در اين کتابها سؤالات هر متن اغلب مشخص شده است، يعني دانش‌آموزان در طراحي سؤال نقشي ندارند. سؤالات طرح‌شده نيز غناي فلسفي لازم را ندارند تا بتوانند کودک را به تفکر سطح بالا هدايت کنند.بسياري از تمرين‌ها و کار درکلاس‌ها هم از سؤالات تفکربرانگيز به سؤالات روانشناختي تغيير ماهيت داده‌اند. مثلاً در موضوع خودشناسي و خودآگاهي يا بحث احساسات در کتاب هفتم سؤال مي‌شود: «نقاط قوت شما چيست؟»(ص32)؛ «از چه چيزهايي شاد و از چه چيزهايي غمگين مي‌شويد؟»(ص31)؛ «وقتي مضطرب مي‌شويد عرق مي‌کنيد؟ رنگ صورتتان سرخ مي‌شود؟»(ص90) و... . اما نوع سؤالات درساير برنامه‌هاي تفکرمحوردر همين موضوع اين گونه‌اند: «آيا احساسات شما افکار و عواطف را در بردارد؟»؛ «آيا فکر مي‌کنيد نوع احساسات افراد مي‌تواند طيّ بزرگ شدن آنها تغيير کند؟»؛ «"احساسات يک امرشخصي است" يعني چه؟»؛ «منشأ احساسات چيست؟»؛ «آيا ممکن است مردم احساساتي کاملاً متفاوت از يکديگر داشته باشند؟»؛ «اگر از احساسات مردم خبر داريم، پس چگونه آنها دروني و شخصي به حساب مي‌آيند؟» و... (کم، 1384؛ ص71).حتي در ميان سؤالات، مواردي ديده مي‌شود که حافظه‌محوري را تقويت مي‌کنند مثلاً در داستان «بوي خوش مدينه» از معلم خواسته شده است که از دانش‌آموزان بپرسد «آرزوي اويس قرني چه بود؟»، «او براي رسيدن به آرزوهايش چه سختي‌هايي را تحمل کرد؟»، «چرا اويس با وجود داشتن آرزوي ديدن پيامبر(ص) و تحمل سختي‌هاي راه، بدون ديدن او به يمن بازگشت؟» (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، ص 72) يا در داستان «مارگير و اژدها» اين سؤالات طرح مي‌شود: «مارگير با خود چه انديشيد که اژدها را به شهر آورد؟»، «اشتباهات مارگير چه پيامدهايي داشت؟» (همان، ص 77). سؤالات و تمرين‌ها و کار در کلاس‌هاي نامناسب و بي‌ربط به آموزش تفکرمحور، نه تنها باعث مي‌شوند زمينه براي تفکر و فلسفه‌ورزي کودکان مهيا نشود، بلکه موجب دل زدگي آنها از چنين درسي را فراهم مي‌کنند.از آنجايي که برخي موضوعات مطرح‌شده در اين کتابها با موضوعات مطرح‌شده در ساير برنامه‌هاي تفکر‌محور مشترک است، اگر مجالي باشد مي‌توان پرسش‌هايي که براي کمک به مربي يا تمرين در کلاس در کتابهاي راهنماي آنها آمده است با هم مقايسه کرد و نشان داد که تا چه حد پرسش‌هاي مطرح‌شده در کتابهاي ساير کشورها و برنامه‌ها جالب‌تر، تفکربرانگيزتر و بنيادي‌تر است. توجه شود که قصد ما به هيچ وجه دفاع بي‌چون و چرا از يک برنامه و تخطئه برنامه ديگر نيست. تمام کوششمان اين است که نشان دهيم نخست، ساير برنامه‌هاي تفکرمحور مانند برنامه فلسفه براي کودکان داراي سازگاري دروني با مباني نظري مشخص– روانشناختي، فلسفي، اخلاقي،زيبايي‌شناختي و آموزشي- هستند و تمرين‌ها، سؤالات، طرح بحث‌ها و داستان‌ها کاملاً با اين مباني سازگارند، اما در برنامه «تفکر وپژوهش» نه تنها اين مباني واضح نيست و گاهي شعارگونه مطرح مي‌شوند و در برخي موارد با اهداف اوليه تعارض دروني دارند، بلکه تمرين‌ها، داستان‌ها، سؤالات و طرح بحث‌ها نيز اهداف ابتدايي که اصلي‌ترين آنها همان پرورش تفکر است، برآورده نمي‌کنند. دوم آنکه با مقايسه اين برنامه‌ها نشان دهيم که چگونه برنامه‌هاي ساير کشورها اهداف يک آموزش تفکرمحور را به شکل بهتري مي‌توانند برآورده کنند و بومي‌سازي به هيچ عنوان به معناي محروم کردن دانش‌آموزان از مزاياي چنين برنامه‌هايي نمي‌تواند باشد.

3. القاي پنهان
آموزش تفکرمحور به دنبال آن است که به جاي ارائة فراورده به دانش‌آموزان، اولاًدر ذهن ايشان سؤال ايجاد کند و سپس سعي شود با نشان دادن فرايند تفکر، آنها را به سمت فراورده و به زبان بهتر ساخت آن هدايت کند. در اين فرايند، به توانايي تفکر کودکان اعتماد مي‌شود – و اين يعني اعتماد به تفکر بشر و عقلانيت. چنين رويه‌اي در عرصه‌هاي موضوعي مختلف برقرار است، از اخلاق تا علوم اجتماعي.
با اين حال، ديده مي‌شود که در کتاب هاي طرح «تفکر وپژوهش» چنين اعتمادي به عقلانيت و تفکر دانش‌آموز وجود ندارد و سؤالات به گونه‌اي طرح شده‌اند که داراي القاي پنهان‌اند. پيش‌شرط بلاشک آموزش تفکرمحور اعتماد بر تفکر و داشتن شجاعت دانستن است.3
فلاسفه اسلامي همچون فارابي، ابن سينا، شيخ اشراق، ملاصدرا و در عصر ما علامه طباطبايي و استاد شهيد مطهري با باور به عقلاني بودن ارزش هاي اخلاقي و ديني، به بهترين وجه از اين ارزشها دفاع کرده‌اند، اما نه به اين خاطر که اين ارزشها صرفاً ديني هستند، بلکه به اين دليل که محکم‌ترين و بهترين دلايل عقلي پشتوانه آنهاست. براي ايشان فراورده مقدم بر فرايند بوده است وبنابراين در پي استدلال رفته‌اند، تا آنجا که استدلال آنها را با خود مي‌برده است و به دليل‌تراشي دچار نگشته‌اند. از اين رو، مي‌توان اطمينان داشت که اگر ما کودک را عقلاني بار بياوريم، به همان ارزش هاي ديني هم خواهد رسيد. اما درکتاب «تفکر و پژوهش»گويا همواره اين نگراني وجود داشته است که مبادا مهارت تفکر در دانش‌آموزان موجب دوري آنها از ارزش ها و باورهاي ديني شود. بنابراين با تصوري که از بومي‌سازي و اسلامي‌سازي مدّ نظر بوده است تلاش شده است سؤالات و موضوعات به گونه‌اي طرح شوند که باارزش ها و باورهاي ديني مطابقت داشته باشد. به همين خاطر در ابتداي بسياري از دروس «دفاع و جانبداري از ارزش هاي ديني» (ازجمله «تفکر و پژوهش»، راهنماي معلم، صص 77، 87، 91 ،96، 105، 124، 128) از اهداف و انتظارات درس بر‌شمرده شده است. آموزش تفکرمحور از بسياري جهات شباهت نزديکي با منطق در سنت ما دارد.منطق هم مي‌خواهد مهارت خوب تعريف کردن و خوب استدلال کردن را به ما بياموزد. اما در هيچ يک از کتب منطق‌دانان مسلمان نمي‌بينيد که «دفاع از ارزش هاي ديني» از اهداف علم منطق شمرده شود. تعيين چنين هدفي براي منطق، نقض غرض است. اين مسئله در برنامه درسي «تفکر و پژوهش» تا بدانجا پيش مي‌رود که سعي مي‌شود تفاسير خاصي از مفاهيم ديني، به هر صورت ممکن، به دانش‌آموزان القا شود. به عنوان مثال، در کتاب پايه هفتم، از آنجايي که مطابق تفاسير مشهور از قرآن کريم ميان تفکر، تعقل و تدبّر تفاوت وجود دارد، مؤلفين تمام تلاش خود را مي‌کنند تا با طرح سؤالاتي کودکان را به همين تفاوت سوق دهند. از جمله پرسيده‌اند «رابطه تفکر و تعقل چيست؟»، «چگونه مي‌توان مطمئن شد که تفکر ما منجر به تعقل مي‌شود؟» (تفکر و سبک زندگي، صص 10 و 12)
برخي از مهارت‌هاي تفکر همچون مهارت‌هاي تفکر انتقادي و منطق، ربطي به دين و فرهنگ خاصي ندارد و از ويژگي‌هاي تفکر بشري است. همان‌گونه که صحبت از منطق اسلامي و رياضيات اسلامي، مگر به معناي منطق و رياضياتي که مسلمانان توسعه داده‌اند، بي‌معناست، مهارت‌هاي تفکر مانند مهارت گوش دادن، مهارت پرسشگري، مهارت تحليل، مهارت تفکر سطح بالا، مهارت يافت پيش‌فرض‌ها و پيامدها و... نيز همين گونه‌اند. بدون پذيرفتن چنين عقلانيت مشترکي امکان مفاهمه و ‌گفتگو وجود نخواهد داشت. در مورد مفاهيم اخلاقي نيز اگر به معقول بودن ارزشهايي مانند صلح، انصاف و دوستي و شيوه خود براي دستيابي به اين ارزشها باور داريم، حتي اگر دانش‌آموزي درباره مفاهيمي مانند صلح، آزادي، برابري، عدالت، حق و... به رويکردهايي مخالف با رويکردهاي غالب در جامعه و در تقابل با اين ارزشها دست يافت، جاي نگراني نيست، چرا که در درجه اول اگر آن ارزشها موجّه باشند، تفکر مشارکتي نتيجه لازم و مفيد براي اجتماع را در نهايت به بار خواهد آورد ولي اگر همچنان طيّ يک فرآيندِ حلقه کندوکاو به تقابل با اين ارزشها رسيده‌ايم، حتماً همان موقعيت‌هايي است که در آنجا مثلاً خشونت، محدوديّت، نابرابري و... امري موجّه محسوب مي‌گردد.تکثر آراء، لازمه يک حلقه کندوکاو واقعي است. بدون چنين تکثّري به هيچ وجه گفتگو، که جزء ضرورت‌هاي لاينفک حلقه کندوکاو است، شکل نمي‌گيرد. البته اين به هيچ وجه دفاع از نسبي‌گرايي معرفتي و اخلاقي نيست. (ببينيد کريمي، روح‌الله. «آيا فلسفه براي کودکان به نسبي‌گرايي مي‌انجامد؟»، فصلنامه علمي – پژوهشي تفکر و کودک. بهمن 90) بايد توجه شود که همه سؤالات دانش‌آموزان در حلقه کندوکاو به شُبهه فروکاسته نشوند. مرز شبهه و پرسش و نحوه دخالت مربي در موارد لازم به عنوان يک شرکت‌کننده در حلقه کندوکاو از ظرايفي است که نياز به خبرگي و کارورزي دارد.

4. عدم توجه به بحث قوانين در حلقه کندوکاو
در حلقه کندوکاو قوانين کلاسي اهميت فوق‌العاده‌اي دارند. بدون قوانيني مانند «با اجازه صحبت کنيم»، «به نظر يکديگر احترام بگذاريم»، «به حرف همديگر گوش دهيم» و... حلقه کندوکاوي شکل نمي‌گيرد.اين قوانين بهتر است با تجربه خود دانش‌آموزان در حلقه کند و کاو همراه شوند و خود دانش‌آموزان به اين نتيجه برسند که بايد قوانيني را در کلاس خود برقرار کنند تا بتوانند به گفتگو با هم بپردازند. البته آنها مي‌توانند بعد از اينکه با شيوه کار حلقه کندوکاو آشنا شدند و کارکردهاي آن را شناختند، حتي اين قواعد را نيز به چالش بکشند و با دوستان خود در مورد آنها بحث کنند. اما متأسفانه در کتابهاي راهنماي معلم (به جز به صورت مبهم در صفحه خودارزيابي دانش‌آموز) و در ويدئوهاي آموزشي به صورت صريح از لزوم تعيين و تصويب قواعد کلاس صحبتي به ميان نمي‌آيد.

5. موعظه آشکار

داستان‌هاي مناسب براي آموزش تفکرمحورويژگي‌هاي خاصي دارند، نظير اينکه ترجيحاًشخصيت‌هايي هم‌سن مخاطبانش دارد، گفتگومحور است و پايان باز دارد. سن شخصيت‌ها باعث ارتباط بهتر کودکان با داستان مي‌شود. گفتگومحوري باعث مي‌شود کودکان خود را به جاي شخصيت بگذارند و همچون او مسئله را بازسازي کنند و درباره‌اش بينديشند. از اين رونمي‌توانيم از هر داستاني براي آموزش تفکرمحوربهره برد. البته مسلماً مي‌توان از داستانهاي کهن و معاصر زبان فارسي استفاده کرد، اما به شرط آنکه تغييراتي جدي در آنها اعمال شود، از جمله آنکه قسمت موعظه و نصيحت پاياني به شکل مناسبي حذف شود و داستان به گونه‌اي متناسب با آموزش تفکرمحور بازنويسي شود.
اما بعضي از داستان‌هاي کتاب‌هاي «تفکر وپژوهش» با موعظه و نصيحت پايان مي‌يابند. مثلاً درس «جان و تن» که شعري از پروين اعتصامي محرک ابتدايي آن است يا درس «تو نيکي مي‌کن و در دجله انداز» با ابياتي حکمت‌آموز از سنت ادب فارسي، در پايه هشتم،کاملاً نصيحت و اندرز است؛ در حالي که ما به داستان‌هايي نياز داريم که براي کودکان تأمل‌برانگيز و سؤال‌برانگيز باشند. اگر قرار باشد گفتگويي شکل گيرد،گفتگو بر اساس مسئله شکل مي‌گيرد؛ اما در داستاني که تکليف همه چيز روشن شده است جايي براي «مسئله» باقي نمي‌ماند.

6. نبود يک دستي در واژه‌ها
در يکي از جلسات با تهيه‌کنندگان اين کتابها، يکي از افراد شوراي برنامه‌ريزي کتاب «تفکر و پژوهش» در پايه ششم اظهار کردند که اين کتاب طي سه ماه نوشته شده است. اين تعجيل علاوه بر سطح پايين تمرين‌ها، کار در کلاس‌ها و سؤالات، که به آنها اشاره شد، باعث اشکالات ديگري نيز در اين کتابها شده است. براي مثال، در صفحه 14 کتاب معلم در پايه ششم از اصطلاح «اجتماع پژوهشي» استفاده مي‌شود و دو صفحه بعد از اصطلاح «حلقه کندوکاو» که اين هر دو در ترجمه "community of inquiry" مي‌آيد که از مقومات و ابداعات خاص برنامه فلسفه براي کودکان است و توجه نمي‌شود که چنين اصطلاح مهمي‌در کتاب يک دست‌سازي شود.

7. نبود يک دستي ساختاري
در کتاب پايه هفتم و هشتم جدايي بخش مربوط به «تفکر» و بخش مربوط به «سبک زندگي»بسيار عميق و باعث دوپاره شدن بنيادي کتابها شده است.4 از آنجايي که دو گروه مستقل متکفل نگارش اين دو بخش شده‌اند، مشاهده مي‌شود که در قسمت تفکر و پژوهش تلاش مي‌شود تأمل‌محوري و دوري از القاء و وارد کردن دانش‌آموز در روند کشف، شيوه اصلي باشد؛ در حالي که در بخش سبک زندگي، روش تا حدّ زيادي و در برخي مواقع کاملاً القايي است. اين موجب تعارض بزرگي در اين کتابهاست.در قسمت تفکر تلاش بر اين است که تفکر و نگاه انتقادي تعليم داده شود. اما در بخش سبک زندگي، همه آموزش‌هاي بخش قبل فراموش مي‌شود و يکسره نکات به شکل مستقيم القا مي‌شود.بسياري از مواردي که در قسمت سبک زندگي در دو کتاب هفتم و هشتم آمده است، به راحتي مي‌توانست در کتاب «آيه‌هاي آسماني» بيايد. اما بايد دانست نمي‌توان از دانش‌آموز انتظار داشت که بخش‌هايي از يک کتاب و يک درس را با تأمل و تفکر و پرسش‌هاي انتقاديِ پياپي پيگيري کند و بخش‌هايي را بدون چون و چرا بپذيرد و سکوت کند. بايد توجه داشت منطق و تفکر انتقادي مرزي براي خود نمي‌شناسد (اگر بشناسد اين مرز را نيز خود معلوم مي‌کند).
لازم به ذکر است که اتفاقاً آموزش تفکرمحور را نيز مي‌توان به خوبي در بخش سبک زندگي حفظ کرد. براي مثال در ساير برنامه‌هاي آموزش تفکرمحور نيز اغلب به موضوع آداب و رسوم نيز پرداخته مي‌شود. دراين کتابها درباره آداب و رسوم مختلف، طرح سؤال شده و دانش‌آموز به تفکر درباره آنها تشويق شده است. با اين حال، شاهد القاي پنهاني نيستيم.براي درک بهتر شايد بد نباشد نمونه سؤالات ساير برنامه‌هاي آموزش تفکرمحور را در همين موضوع آداب و رسوم و از جمله آداب معاشرت با نمونه سؤالات کتب «تفکر و پژوهش» مقايسه کنيم. سؤالاتي که در کتاب پايه هفتم درباره موضوع آداب معاشرت آمده است از اين نوع است: «آداب معاشرت يعني چه؟»، «آداب سلام کردن و دست دادن چيست؟»، ««در ارتباط با هم سالان و دوستان چه آدابي را بايد رعايت کنيم؟»، «در ارتباط با بزرگ‌ترها چه آدابي را بايد رعايت کنيم؟» (تفکر و سبک زندگي، صص 40 و 41). اما سؤالاتي که در همين موضوع، در ساير کتب آموزش تفکرمحور طرح شده است از اين نوع است: «اينکه وقتي به بزرگتري مي‌رسيم سلام کنيم چه اهميتي دارد؟»؛ «چرا اصولاً آداب داريم؟»؛ «چقدر مهم است که آداب را رعايت کنيم؟»؛«آيا ممکن است كسي آدم خوبي باشد و در عين حال آداب و رسوم بدي داشته باشد؟»؛ «آيا ممکن است كسي آدم بدي باشد و در عين حال آداب و رسوم خوبي داشته باشد؟»؛«آيا برخي آداب مهم‏تر از بقيه‏اند؟»؛ «شخصي‏ مي‏گفت: «آداب اخلاقيات بي‏اهميت‏اند.» شما موافقيد؟».به اين طريق، فضا براي تفکر و گفت‌وگو و البته نقد آداب و رسوم مهيا مي‌شود.مشاهده مي‌شود که سؤالات به سمت و سوي گفتگويي است كه آداب را در «ساماندهي خانواده و اجتماع» سودمند مي‏داند.خلاصه آنکه، حتي در بحث سبک زندگي هم مي‌توانا ز راه حلقه کندوکاو و تفکر و گفتگو وارد شد و اتفاقاً بسيار پرثمرتر و جذاب‌تر خواهد بود و تعارض موجود در کتاب نيز رفع مي‌شود.

جمع‌بندي
در کنار همه کاستي‌هايي که درباره اجرا و کتاب‌هاي اين برنامه مي‌توان گفت، همچنان چنين حرکتي مبارک است و بايد آن را قدر دانست. بجاست که از فرصت حاصل‌شده براي تکميل و تقويت اين درس مهم و تأثيرگذار استفاده شود. بايد يادآور شوم که در مواد آموزشي کتابهاي تفکر و پژوهش، مطالب مفيد و جالبي نيز وجود دارند، از جمله برخي داستان‌ها و فيلم‌هايي که در لوح فشرده همراه کتاب هستند، از کيفيت قابل قبولي برخوردارند، هرچند در مواردي نيز دانش‌آموزان داستانها را «بچه‌گانه»مي‌دانند و با شخصيت‌ها و موقعيت‌ها همدلي نمي‌کنند.
نکته آخر اينکه مسؤولين محترم آموزش و پرورش و دست‌اندرکاران اين برنامه بايد از خود بپرسند که چرا درسي که قرار بوده است جرقه‌اي براي تفکر بيشتر و راهي به سوي رهايي از چرخه معيوب تربيت دانش‌آموز براي تِست و حفظ مطالب باشد، خود در همان دام اسير شده است. براي آزمون مدارس تيزهوشان از اين کتاب تست طرح مي‌شود و کتاب‌هاي حل‌المسائل براي پرسش‌هاي طرح‌شده در آن نيز به بازار آمده‌‌اند. اينکه براي يک کتاب تفکرمحور هم بتوان حل‌المسائل نوشت، از يک سو به اشکالي بنيادي در نظام آموزش ما اشاره دارد که هر برنامه جديدي که مي‌تواند برون‌رفتي از اين معضل باشد، استحاله کرده و در خود مي‌بلعد و از سوي ديگر اشکالي است به کتاب و برنامه‌اي که نتوانسته است در اجرا، تمرين‌ها و نوع سؤالات، ماهيت تفکرمحور خود را به گونه‌اي طراحي کند که قابليت تأليف حل‌المسائل براي آن وجود نداشته باشد.در اينجا بار ديگر تأکيد مي‌کنم که انتقادات مطرح‌شده در اينجا نه از سر دلبستگي به برنامه فلسفه براي کودکان يا ساير برنامه‌هاي موازي در جهان يا عدم توجه به ضرورت بومي‌سازي چنين برنامه‌هايي در کشور، بلکه به خاطر کيفيت بالايي است که در برنامه‌ها و کتابهاي مشابه براي آموزش تفکرمحوردر دنيا مشاهده شده است و متأسفانه در برنامه درسي «تفکر و پژوهش» مشاهده نمي‌شود.

* دانش‌آموخته دکتري فلسفه، دانشگاه تهران

پي نوشت ها
1. خوب است در همين جا متذکر شوم که افراد يا مؤسساتي نيز با آگاهي از اين دغدغه والدين به دنبال سوء استفاده از آن هستند و کلاس‌هايي تحت عناوين پرطمطراق خلاقيت‌پروري، تفکر انتقادي و مانند آن برگزار مي‌کنند، در حالي که نه به پشتوانه‌هاي نظري آن توجه دارند و نه قادرند در عمل الگوي مناسبي را پياده ‌کنند.  //  2. البته اينکه در اين صورت ممکن است سؤالاتي در کلاس مطرح شود که مربي در مورد آنها نينديشيده باشد و بنابراين نتواند بحث را هدايت کند، راه حل دارد. در کتب آموزش تفکر، توضيح ايده‌هاي فلسفيِ اصلي در داستان همراه با طرح بحث‌ها و تمرين‌هايي در کتاب راهنماي مربي آمده است و مربي پيش از ورود به کلاس خود را براي بحث در مورد آنها آماده کرده است.  //  3. اين سخن دالّ بر ناآگاهي ما از محدويت‌هاي عقل بشري نيست. اما اين خودِ عقلِ متواضع است که مرز توانايي‌هاي خود را تشخيص مي‌دهد و به آنها اذعان مي‌کند. همچنين واقفيم که هر نکته و موضوعي را نمي‌توان براي هر سني از دانش‌آموزان مطرح کرد و تناسب ميان اين دو بايد مراعات شود. اما نکته اين است که اگر طرح موضوعي در درس تفکر و پژوهش براي دانش‌آموز پايه ششم يا هفتم به شيوه تفکرمحور مناسب تشخيص داده شده است، به لوازم آموزش آن بدين شيوه تا پايان بايد ملزم بمانيم.  //  4. در  مورد جدايي «تفکر» و «پژوهش» نيز علي‌رغم اين گفته مؤلفين که «با وجود اينکه در عنوان برنامه درسي تفکر و پژوهش پايه ششم ابتدايي، از دو واژه «تفکر» و «پژوهش» استفاده شده است، اما اين برنامه به لحاظ چيستي، دو موضوع با دو مفهوم و کارکرد متفاوت نيست» (تفکر و پژوهش، راهنماي معلم، ص10) لازم است با نگاهي دقيق‌تر بررسي شود که آيا در طرح درسهاي کتاب نيز مشخصاً اين هماهنگي وجود دارد.

فهرست منابع
1. دانشور، ميترا و ديگران(1391)، کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم دبستان؛ تهران: اداره کل چاپ و توزيع کتاب‌هاي درسي.  //  2. دانشور، ميترا و ديگران(1393)؛ کتاب کار تفکر و پژوهش ششم دبستان؛تهران: اداره کل نظارت بر نشر و توزيع مواد آموزشي.  //  3. دانشور، ميترا و ديگران(1392)؛ کتاب معلم تفکر و سبک زندگيدوره اول متوسطه(هفتم)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  4. دانشور، ميترا و ديگران(1392)؛ تفکر و سبک زندگي پايه هفتمدوره اول متوسطه(دختران و پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  5. معافي، محمود و ديگران (1393)؛تفکر و سبک زندگيپايه هفتم (دوره اول متوسطه ويژه دختران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  6. دانشور، ميترا و ديگران (1393)؛ تفکر و سبک زندگي پايه هشتمدوره اول متوسطه(دختران و پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //   7. معافي، محمود و ديگران (1393)؛ تفکر و سبک زندگيپايه هشتم (دوره اول متوسطه ويژه پسران)؛ تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌هاي درسي ايران.  //  8. ليپمن، متيو و ديگران (1393)؛ غايب بزرگ مدرسه: کندوکاو اخلاقي؛ تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي (در شرف انتشار).  //  9. کم، فيليپ (1384). داستانهاي فکري3: کندوکاوهاي فلسفي براي کودکان، با 79 فعاليت براي دانش‌آموزان دوره‌هاي راهنمايي و متوسطه. ترجمه فرزانه شهرتاش و ديگران. تهران: شهرتاش.
10. Lipman, Matthew(1995). “Educating for Violence Reduction and Peace Development: The Philosophical Community of Inquiry Approach”, in Children, Philosophy & Democracy; John P. Portelli & Ronald F. Reed; Detselig Enterprises Ltd ,Canada.


 

از ظرايف محذوف

PDF چاپ نامه الکترونیک

از ظرايف محذوف

بررسي ترجمه‏هاي دو کتاب درباره فبک
سيد محسن اسلامي*


در آشنايي و توسعه هر فضاي تازه‌اي ترجمه تا حدودي راهگشاست و رويکرد فلسفه براي کودکان نيز مشمول اين حکم است. شايد بتوان همدلي کرد که ترجمه صرفاً گام اوليه و موقتي است و در صورتي ثمربخش خواهد بود که با کارهاي توليدي محققان داخلي دنبال شود. با اين حال، اگر اين گام‌هاي نخستين قابل اتکا نباشند، ممکن است از کيفيت و سرنوشت ادامه کار کاسته شود. در رويکرد فبک آثار ترجمه دست کم در دسته مي‌گنجند: مطالب داستاني و آثار غيرداستاني. از جمله آثار غيرداستاني کتاب‌ها و مقالات درباره ريشه‌هاي نظري فبک است. اين آثار خصوصاً از اين جهت اهميت دارند که در وضع کمبود منابع، اشتباه در محتواي آنها موجب تلقي اشتباه در خوانندگان يا اقبال و پرهيز نامدلل مي‌شود؛ و ترجمه‌هايي که خوشخوان و روشن نباشند خواننده را از اين فضا گريزان مي‌سازند، چه اينکه ممکن است خواننده نامفهومي و ابهام را از موضوع بداند، نه از ترجمه. با اين وصف، سنجش ترجمه آثار فبک، به ويژه در بخش غيرداستاني، امري بايسته است.  در اين نوشته به به بررسي دو کتاب از بخش غيرداستاني مي‌پردازم. کتاب نخست از رابرت فيشر است که دو ترجمه از آن در دست است: ترجمه‌اي از فروغ کيان‌زاده با عنوان «آموزش و تفکر» و ترجمه‌اي از غلامعلي سرمد به نام «آموزش تفکر». اثر ديگر نوشتة توماس اي. وارتنبرگ است که نسرين ابراهيمي آن را با نام «ايده‌هاي بزرگ براي بچه‌هاي کوچک: آموزش فلسفه از دريچة ادبيات کودک» ترجمه کرده است.
***
مقدمه
آثار غيرداستاني عموماً براي انتقال اطلاعات ترجمه مي‌شوند، اطلاعاتي که گستره آنها از «اخبار» تا «دانش» را دربر مي‌گيرد؛ پس ترجمه‏اي بهتر است که به اين هدف نزديکتر شود. نزديکي به اين هدف را از زواياي مختلفي مي توان بررسي کرد، از ترجمه عنوان گرفته تا ترجمه اصطلاحات يا حذف بخش‌هاي پيش يا پس از متن (نظير خواندني‌هاي بيشتر).1 در اين جا از نکاتي چشم‏پوشي خواهم کرد و صرفاً برخي جهات برجسته مي‏شوند.

آموزشِ تفکر
رابرت فيشر (Robert Fisher) از نويسندگان پيشگام و شاخص فلسفه براي کودکان است و آثاري در اين حوزه منتشر کرده است. از جمله کتاب‌هاي او Teaching Thinking: Philosophical Inquiry in the Classroom است که نخست در 1998 منتشر شده و آخرين ويراست آن، يعني ويراست چهارم، در 2013 روانه بازار گشته است. کتاب، شامل مقدمه و قدرداني، هفت فصل اصلي، و پنج پيوست است.
دو ترجمه فارسي از اين کتاب در دست است: نخست «آموزش و تفکر»2 از فروغ کيان‏زاده که به سال 1385 منتشر شد (زين پس آن را «ترجمة نخست» مي‏ناميم) و ديگري «آموزش تفکر»3 که چاپ نخست آن 1388 بود و در 1392 براي چهارمين بار چاپ شد (زين پس آن را «ترجمه دوم» مي‏ناميم). ترجمه اخير به دست دکتر غلامعلي سرمد صورت گرفته و ويراستار علمي آن موسسه تحقيقات و مطالعات تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران بوده است. گفتني است اگرچه نخستين چاپ ترجمة دوم در1388، يعني سه سال بعد از انتشار ترجمة نخست است، اشاره‏اي به ترجمة نخست ندارد و با توجه به مواردي که طرح خواهد شد احتمالاً از آن مطلع نبوده است.4

نسخة ترجمه
در کتاب‌هاي ترجمه، بايستي کاملاً روشن باشد که کتاب، ترجمة چه متني است: عنوان کامل، ناشر و مشخصات نشر از نکات لازم‌اند. در ترجمة نخست، در بخش شناسنامه، عنوان کامل کتاب و مشخصات نشر آن (ناشر و سال نشر که 2003 است) قيد شده است. با اين حال، در ترجمة دوم چنين نيست. در شناسنامه عنوان اصلي نيامده است. روي جلد نيز در مقابل عنوان کتاب «ويرايش سوم» قيد شده، اما مبهم است که ويراست سوم مربوط به ترجمه است يا به متن انگليسي. البته در آغاز کتاب، شاهد يادداشتي از مسئول انتشارات (و نه مترجم) هستيم که در آن اشاره مي‌شود اين کتاب در سال 2008 منتشر شده است. اين بيان غلط‏انداز است و ممکن است خواننده فکر کند کتاب اولين بار در 2008 منتشر شده است. اما اگر بدانيم چاپ نخست 1998 بوده، متوجه مي‏شويم اين ترجمه از سومين ويراست که در سال 2008 منتشر شده، صورت گرفته است.

ترجمة عنوان
به نظر مي‌رسد ترجمه درست عنوان کتاب چيزي در اين حدود است: «آموزشِ تفکر: کندوکاو فلسفي در کلاس درس». در ترجمة نخست،عنوان به صورت «آموزش و تفکر» در آمده است. عنوان ترجمه با عنوان اصلي دو تفاوت دارد که هر دو مهم‌اند. اولاً عنوان اصلي تغيير کرده است؛ البته اين تغيير صرفاً سليقه‌اي نيست. از ايده‌هاي اساسي در رويکرد فبک آن است که به جاي تعليم و تربيت حافظه‌محور و آموزش اطلاعات، «تفکر» را بياموزانيم. بنابراين هدف بررسي نسبت «آموزش» و «تفکر» نيست، بلکه دقيقاً «آموزشِ تفکر» است.  ثانياً عنوان فرعي حذف شده است. اهميت عنوان فرعي در روشن‌تر ساختن حوزه و گسترة کتاب است. عنوان فرعي از يکي از تعابير پربسامد رويکرد فبک، يعني «کندوکاو فلسفي» استفاده مي‌کند. به علاوه، «فلسفي» را کنار «کلاس درس» مي‌گنجاند و يادآور ورود فلسفه به مدارس است. ترجمة دوم عنوان اصلي را درست ترجمه کرده است، با اين حال در حذف عنوان فرعي مانند ترجمه نخست است.

مقدمة ترجمه
انتظار مي‏رود در آغاز کتاب‏هاي ترجمه مقدمه‏اي باشد که درباره «ترجمه» توضيح دهد: اينکه چرا اين کتاب انتخاب شده است، در سبک و سياق ترجمة آن چه ملاحظاتي دخيل بوده، و مسائلي از اين دست. از اين طريق رويکرد، انتظار و تلقي خواننده از متن تا حدودي تعيين مي‏شود.
ترجمة نخست مقدمه‏اي يک صفحه‏اي از مترجم - «يادداشت مترجم» دارد و در آن توضيحي اجمالي درباره اهميت تفکر و جدي گرفتن پرسش‏ها آمده است. به علاوه، در پايان آن اشاره شده است که اين کتاب مناسب پدران و مادران و معلمان است و «خواننده را با افقي نوين در امر تعليم و تربيت آشنا مي‏سازد.» (ص9) از اين جهت، مقدمه خواننده را در جهت درستي قرار مي‏دهد: رويکردي نو در تعليم و تربيت. با اين حال، به نظر مي‏رسد نکته‏اي در اين مقدمه تکرار شده است: اينکه کتاب در پي تعليم «آموزش فلسفه  در کلاس» است و «آموزش فلسفه به کودکان کليدي طلايي است [...]». (ص9) در حالي که ممکن است چنين بياني زمينه‏ساز اين تلقي شود که در رويکرد فبک هدف تعليم «فلسفه» است و آنگاه فلسفه به معناي تاريخي (يعني آموزه‏هاي فيلسوفان) گرفته شود. در حالي که هدف توجه به تفکر است و فلسفه از آن رو اهميت مي‏يابد که سياق مباحث فلسفي، اگر از تجربيات در دسترس و روزمره سرچشمه بگيرند، محملي مناسب براي تعليم تفکر محسوب مي‏شوند.
ترجمة دوم چنين مقدمه‏اي ندارد. يگانه بخش پيش از متن يادداشتي از مدير انتشارات است و نکته مستقيماً مربوطي به کتاب، سياق و محتواي آن ندارد.
ترجمه فهرست: بررسي چند اصطلاح
توجه به معادل‏هاي به کار رفته براي اصطلاحات کليدي از نکات مهم در بررسي ترجمه‏هاست. از آنجا که در عنوان دو فصل از کتاب اصطلاحي مهم به کار رفته است، مي‏توانيم مقايسه‏اي صورت دهيم. گذشته از تفاوت در عنوان‏هاي فرعي (که به سبب نسخة مورد استفاده در ترجمه است)، تفاوتي مهم در کار است.
فصل3: با توجه به ادبياتي که در اين سال‏ها به نسبت جاافتاده است، معادل عنوان اين فصل، با توجه به آنچه ديگر نوشته‏هاي انگليسي و ادبياتي که در زبان فارسي شکل گرفته است، «حلقة کندوکاو» است.اگر هم فعلاً از اين معادل صرف نظر کنيم، در اين مورد ترجمة نخست به ترجمة دوم ترجيح دارد. نکته آن است که نخست حيث گروهي تفکر از نکات مهم فبک است و «جامعه» بيشتر اين ملاحظه را نشان مي‏دهد تا «گروه»؛ هر چند «حلقه» از جهاتي در فارسي گوياتر است: هم ايده را مي‏رساند و هم به نحوه اجراي برنامه‏هاي فبک در کلاس اشاره مي‏کند. به خصوص که شايد اگر نويسنده «گروه» را در نظر داشت از تعبير group استفاده مي‏کرد. دوم آنکه اين رويه بايد با تعابيري بيان شود که با تحقيق متعارف خلط نشود. و مجدداً، اگر منظور «پژوهش» بود، مي‏شد از تعبير انگيسي research استفاده کرد.
از قضا، يکي از تيترهاي فصل سوم اين است که «What is a Community?». آنطور که در ترجمه دوم مي‏خوانيم، شروع اين قسمت چنين است: «مفهوم "گروه" در کانون توجه بحث‏هاي شديد سياسي و فلسفي سال‏هاي اخير قرار داشته است. يکي از نمونه‏هاي آن نظر هگل مبني بر اين است که گروه‏ها معلول شرايط پر از تضاد است. ...» (ص54) به علاوه اين نکته طرح مي‏شود که به تازگي توجه به اين مقوله افزايش يافته و نظريات Communitarian طرح شده‏اند. (تعبيري که در ترجمة دوم معادل آن «گروه‏گرايي» آمده است.) آنگاه، پس از بيش از دو صفحه بحث (42-44 متن انگليسي)، به اين سوال مي‏رسيم که «How Does a Community of Enquiry Differ from any other Community». با اين اوصاف مشخص است که تعبير community در اين سياق آگاهانه به کار رفته و از آن ايدة خاصي مراد شده است. در حالي که اين مفهوم بسيار کليدي در ترجمة دوم به صورت «گروه» و مشتقات آن ترجمه شده است. اين نکته باعث مي‏شود خوانندگان اين ترجمه به واسطة تعبير رايج و متعارف «گروه» از اهميت و ابعاد community به سادگي بگذرند.
فصل5: منظور از Dialogic روشي است که سقراط در گفتگوهاي خود به کار مي‏گرفت، نوعي سوال و جواب که به سمت پاسخ مطلوب در حرکت است، يعني نوعي روش مبتني بر گفتگو. با اين حساب، به نظر مي‏رسد ترجمة نخست معادل قابل دفاعي انتخاب کرده است. با اين حال، ترجمة دوم از تعبير «جدلي» استفاده کرده و به نظر معادل نامناسبي است. «جدل»، چه در معناي فني و چه در معناي رايج، يادآور نوعي گفتگوي «خصمانه» است. اين بيان به نوعي خلاف منظور نويسنده است: گفتگوي مطلوب آن است که طرفين (معلم يا تسهيلگر و دانش‏آموزان) دوستانه و با هدف نزديک‏تر شدن به پاسخي مناسب‏تر حرکت مي‏کنند و اتفاقاً «کندوکاو» به همين معناست: نزديک شدن به پاسخ مطلوب در گروِ مشارکت و همدلي افراد است، زيرا تفکر ثمربخش انفرادي نيست و نيازمند همفکري يکديگريم.

بررسي موردي
براي بررسي بخش‏هايي از متن، به عنوان نمونه به بخشي از فصل3 مي‏پردازيم.
مورد 1. در يکي از کادرها، اصطلاحاتي کليدي از بحث درباب اخلاق توضيح و تشريح مي‏شوند. گذشته از توضيح ارائه شده، به ترجمة چهار اصطلاح اصلي مي‏پردازيم. تعابير اصلي عبارتند از ethics، morality، values و virtues. ترجمة نخست به ترتيب آنها را به «علم اخلاق»، «اخلاقيات»، «ارزش‏ها» و «فضايل» ترجمه کرده است (ص105). ترجمة دوم به ترتيب اين معادل‏ها را برگزيده است: «اخلاقيات»، «اخلاقي»، «ارزش‏هاي اخلاقي»، و «فضايل» (ص65).
در اين مورد ترجمة نخست ارجح است: تعابير انتخاب‏شده مناسب‏اند؛ افزون بر اين، در دو مورد اول، در پاورقي معادل انگليسي ارائه شده است. در حالي که به نظر ترجمة دوم به خطا رفته است. نخست آنکه ethics به معنا اخلاق يا فلسفه اخلاق است، نه «اخلاقيات». ديگر آنکه morality به معناي «اخلاقي» نيست، بلکه «اخلاقيات» است. اگر عملي «اخلاقي» باشد، يعني «اخلاقاً درست» است.5 در حالي که «اخلاقيات» شامل اصول اخلاقي جوامع مي‏شود، هرچند اگر آن اصول در واقع غيراخلاقي (= اخلاقاً بد) باشند. اتفاقاً در انتهاي اين پاراگراف، تصريح شده است که «morality» گاه معادل «ethics» است. اما آيا مي‏توان «اخلاقي» را معادل «اخلاقيات» گذاشت؟ بعيد مي‏نمايد. و در نهايت value به معناي ارزش است، نه لزوماً «ارزش اخلاقي». بنابراين اگر نويسندة انگليسي از «moral value» استفاده نکرده است، ضرورتي ندارد از «ارزش اخلاقي» استفاده کنيم.
مورد 2. در بحث از انواع رويکردها در آموزش اخلاق، يکي از موارد common-sense approach است. ترجمة نخست اينگونه آن را توضيح داده است: «رويکرد عرف عام / از نظر بعضي افراد، تعليم و تربيت اخلاقي به عرف عام و رسوم مورد توافق مربوط مي‏شود. پاي‏بندي به اخلاقيات شخصي امري مفيد تلقي مي‏شود که يا مربوط به انتخاب چيزي است که در هر شرايطي معقول باشد و يا با پيروي از رسوم اجتماعي مثل قوانين مدرسه صورت مي‏گيرد. مشکل اين‏جا است که اين رويکرد ممکن است با تصور اين‏که کودکان معني درست، غلط، عدالت و حقيقت را مي‏دانند، در انتقال مفاهيم کوتاهي کند که در آن صورت کودکان در ابهام مي‏مانند و اين مفاهيم هرگز بررسي نمي‏شوند. [...]» (ص107. تأکيد از من)
در همين قسمت، ترجمة دوم چنين است: «نگرش عقل سليم / به نظر عده‏اي آموزش اخلاق به عقل سليم و قراردادهاي مورد توافق باز مي‏گردد. / اخلاق فردي موضوعي عام تلقي مي‏شود که نيت خير دارد و مي‏خواهد پيرامون هر عمل مفروض در شرايط مفروض، يا پيروي از مقررات اجتماعي همچون مقررات مدرسه، تصميم بگيرد. مشکل اين است که اين نگرش مي‏تواند به «بگذار بگذرد» منجر گردد و کودکان را به حال خودشان بگذارد تا مفاهيمي مانند درست، غلط، عادلانه، حقيقت و مانند آن را شخصاً درک کنند، ولي احتمال دارد در عمل کودکان گيج بمانند و نتوانند دربارة اين مفاهيم بررسي کنند. [...]» (ص66-67. تأکيد از من)
حال، چند نکته: (الف) تيتر هر دو ترجمه مي‏توانست بهتر از اين باشد، براي مثال: «رويکرد فهم عرفي» يا «رويکرد عقل سليم». (ب) ترجمة نخست اخلاق را به «عرف عام و رسوم مورد توافق» مبتني کرده است، در حالي که متن از «فهم عرفي»، نه رفتن به سمت آداب و رسوم. در اين مورد ترجمة دوم ارجح است. (ج) به رغم ترجمة نخست که ديرياب است و جمله‏بندي‏اش به نظر ايراد دارد، ترجمة دوم خواناتر است. (د) در عين حال، در متن انگليسي عبارت «a utilitarian matter of ...» آمده است که از آن به «امر مفيد» (ترجمه نخست) و «نيت خير» (ترجمة دوم) تعبير شده است؛ در حالي که اين تعبير بايد طوري ترجمه شود که به «فايده‏گرايي» (utilitarianism) ربط داشته باشد. (هـ) در متن انگليسي گفته مي‏شود اگر اين رويکرد را داشته باشيم، مفاهيم اخلاقي مذکور «نيازموده» (unexamined) مي‏مانند. اين بيان اشاره دارد به سخن سقراط که «زندگي نيازموده ارزش زيستن ندارد.» اگرچه اين جمله در ابتداي فصل5 آمده و هر ترجمه آن  را به شکلي فارسي کرده، در اينجا از اين نکته غفلت شده است و هيچ کدام منظور متن را نمي‏رسانند.
مورد 3. در بخشي از فصل3 از نسبت تعليم و تربيت با دموکراسي سخن مي‏رود. ترجمة نخست در اين بخش چنين مي‏گويد: «براي بعضي معلمان، به خصوص در کشورهايي که از استکبار رهايي يافته‏اند، جامعه‏ کاوشگر در آموزش مردم‏سالاري اهميت ويژه‏اي دارد.?[...] / مي‏تواند موضوع تعليم و تربيت اخلاقي از راه بحث فلسفي در جامعه‏ي کاوشگر را بدين صورت خلاصه کرد: / 1. آرمان‏هاي مردم‏سالارانه مستلزم تمرين‏هاي آموزشي هستند که از ارشاد بپرهيزند و توانمندي افراد را در قضاوت شخصي افزايش دهند. [...] / مردم‏سالاري دربردارنده‏ اين اعتقاد است که نظرات مختلف و سليقه‏هاي گوناگون تنها با مباحثه و گفت‏و‏گوي حقيقي به تفاهم مي‏رسند. از زمان ارسطو تا کنون، علم اخلاق و سياست از دغدغه‏هاي عموم محسوب شده‏اند و نوعي دانش عملي هستند که در جوامع خود-رهبر، به وسيله‏ گفتمان انتقادي، به خوبي جاافتاده‏اند. جامعه‏ کاوش‏گر تجربه‏ گفتگويي است که در آن شرکت‏کنندگان تشويق مي‏شوند هم‏چون ديوارهاي يک ساختمان با استفاده از نظرات يکديگر به تفاهم برسند. [...].» (ص116-117. تأکيد از من)
از جمله نکات قابل توجه آن است که (الف) در متن از dictatorship استفاده شده است؛ وجهي معادل نهادن «استکبار» چندان روشن است. (ب) متن در پي توضيح آن است که در نظر برخي، اين رويکرد «در وهله اول» به عنوان شکلي از تعليم و تربيت ديده مي‏شود که در جهت دموکراسي است. اما ترجمة نخست به اين وجه مهم اشاره نمي‏کند. (ج) در متن گفته مي‏شود «استدلال» له اين ايده، يعني نقش مثبت اين شکل از تعليم و تربيت براي دموکراسي، را مي‏توان چنين خلاصه کرد. بنابراين «موضوع» تعبير مناسبي نيست و ترجمة نخست به خطا رفته است. بالاخره مهم است که خواننده احساس کند خودِ اين کتاب نيز مي‏کوشد با «استدلال» پيش برود. (ضمن آنکه ترجمة دوم نيز به جاي «استدلال» از «بحث» استفاده کرده است. اگرچه اين تعبير از «موضوع» ارجح است، معادل مناسبي نيست.) (د) «ارشاد» در مقابل indoctrination آمده است. ترجمة دوم از «تلقين» استفاده کرده است. گذشته از مناسب بودن يا نبودنِ «تلقين» در اينجا، مي‏توان گفت «ارشاد» معادل خوبي نيست. منظور متن نوعي از تعليم اخلاقي است که مي‏کوشد به نحو نهاني چيزي را در فرد راسخ کند. اما «ارشاد» لزوماً چنين معنايي ندارد. (هـ) در متن از «تفاوت عقايد و تنوع منافع» (differences of opinion and diversity of interests) سخن رفته، در حالي که در ترجمة نخست معادل «منافع» از «سلايق» استفاده شده است. اين اختلاف اهميت دارد زيرا تنوع منافع امري واقعي است، اما شايد تفاوت سليقه‏هاي مسئله مهمي نباشد. (د) در انتهاي متن ترجمه، اين سوال پيش مي‏آيد که وجه شبه ديوارهاي ساختمان و رسيدن به تفاهم چيست يا مگر ديوارهاي ساختمان به تفاهم مي‏رسند؟ متن انگليسي از اين سخن مي‏گويند که در گفتگو ايده‏هاي يکديگر را چونان سنگ‏بناها (building blocks)يي بدانيم که اگر آنها را روي هم بچينيم، تفاهم شکل مي‏گيرد. (اگر بخواهيم در ترجمه از «ديوار» استفاده کنيم، شايد بتوان گفت از اين طريق «ديوار تفاهم بالا مي‏رود.»)

حذف‏هاي ناموجه
يکي از خطاهاي جديِ ترجمة دوم بخش‏هاي ترجمه‏نشده است. توضيح آنکه اين کتاب براي مخاطب جدي است، بنابراين در انتهاي هر فصل منابع مورد استناد فهرست شده، گاه توضيحي درباره آنها گفته شده است. توضيحات گاه اطلاعاتي تازه مي‏دهند، گاه از شخصي بابت نکته‏اي تشکر مي‏کنند و گاه مي‏گويند آن منبع  از چه جهت مهم است: چه استدلالي در آن طرح شده، موافق يا مخالف ديدگاه نويسنده است، منبع اصلي چه بحثي است و جز آن. در ترجمة نخست اين قسمت‏ها ترجمه شده‏اند، حتي در مواردي که قبل از مشخصات کتاب‏شناختي فقط يکي-دو کلمة قابل ترجمه قرار دارد، نظير «برگرفته از». اما ترجمة دوم نه تنها اين موارد کوتاه را ترجمه نکرده، گاه از يادداشت‏هاي بلند نيز گذشته است.
براي مثال، يادداشت 1 از فصل دوم. اين يادداشت پنج سطر است. در ترجمة دوم در اساس اين يادداشت ترجمه نشده است، بلکه گويي مشخصات کتابشناختي است و به انگليسي آمده است. در حالي که در اين يادداشت مشخصات کتابي ذکر نشده.موارد مشابه در انتهاي همة فصل‏ها ديده مي‏شود و تعداد آنها زياد است.

نمونه‏اي از ناهماهنگي
ضبط نام Alasdair McIntyre  در هر دو ترجمه مسئله‏ساز شده است. در ترجمة دوم، اين نام يک بار به صورت «آلاسدر مک اينتاير» (ص52) و بار ديگر به شکل «اَلَسدر مک اينتاير» (ص83) آمده است. ضمن آنکه در ص83 عنوان کتاب مک‏اينتاير، يعنيAfter Virtue به «پس از فضيلت» ترجمه شده است؛ درحالي که به نظر مي‏رسد ترجمة مناسب‏تر «در پيِ فضيلت» است. اين کتاب با همين عنوان به فارسي نيز ترجمه شده است.6
ترجمة نخست عنوان کتاب مک‏اينتاير را درست ترجمه کرده است. با اين حال، ترجمة نخست نيز همين اسم کوچک مک‏اينتاير را دو بار، به دو صورت، ضبط کرده است: يک بار «السيدر» (ص83) و با ديگر «اليستر» (ص133).

ارزيابي
در ميان دو ترجمة مورد بحث، ترجمة نخست تعهد بيشتري به ترجمه کامل دارد و در معادل‏گذاري تعابير بهتر عمل کرده است، هر چند در جمله‏بندي و بيان کلي ضعف بيشتري دارد و در مواردي خواننده براي فهم مطلب با مشکل روبه‏رو مي‏شود.7 اما ترجمة دوم، با اينکه پس از ترجمه نخست بوده و فرصت استفاده از آن را داشته، از سوي «موسسه تحقيقات و مطالعات تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران» ترجمه شده، و اينک براي چهارمين بار تجديد چاپ شده، کاستي‏هاي جدي و مهمي دارد. جمله‏بندي و نثر اين ترجمه نسبت به ترجمة نخست ترجيح دارد، با اين حال اصطلاحات کليدي معادل‏هاي نادرستي دارند، بخش‏هايي ترجمه نشده‏اند و ناهماهنگي‏هايي در متن ديده مي‏شود – در حالي که کتاب هم «ويراستار ادبي» و هم «ويراستار علمي» دارد؛ قياس شود با اينکه ترجمة نخست از آثار اوليه در اين حوزه است و تقدم دارد، ناشر «اهواز»ي است و مترجم مستقل است. در نهايت، ملاحظاتي که طرح شد باعث مي‏شود اعتماد به اين دو ترجمه کمي مشکل باشد.

ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏هاي کوچک
تامس ايي. وارتنبرگ استاد فلسفه است و افزون بر فلسفه براي کودکان، در عرصه‏هاي فلسفه فيلم، زيبايي‏شناسي و فلسفه آلماني نيز متخصص است. از کتاب‏هاي او Big Ideas for Little Kids: Teaching Philosophy Through Children's Literature است که در 2009 منتشر شد. وارتنبرگ با همکاري دانشجويانش کلاس‏هاي عملي زيادي برگزار کرده و مي‏کند و اين کتاب از محصولات اين دوره‏هاست. به علاوه، مستندي نيز درباره وارتنبرگ و دوره‏هاي فلسفه براي کودکانش ساخته شده است.8 کتاب «ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏اي کوچک»ترجمه‏اي از اين کتاب است که ترجمة آن به قلم نسرين ابراهيمي لويه است و بعد از ويرايش فرزانه شهرتاش، از سوي انتشارات شهرتاش منتشر شده است.9 خوب است در مواردي که از اين کتاب بررسي مي‏کنيم، توضيحات متناظر دربارة ترجمه‏هاي کتاب «آموزش تفکر» را در ذهن داشته باشيم.

نسخة ترجمه
در شناسنامة کتاب مشخصات کتاب انگليسي، يعني عنوان کامل و سال نشر آن ذکر شده است. و چنانکه روي جلد قيد شده، اين اثر «با رعايت حقوق مالکيت معنوي» ترجمه شده است. به علاوه، در پشت جلد، هم عنوان کامل کتاب انگليسي قيد شده و هم تصوير جلد آن آمده است.10

ترجمة عنوان
ترجمة عنوان کتاب انتظار را برآورده مي‏کند: نخست آنکه در عنوان اصلي و فرعي از متن پيروي شده است؛ دوم آنکه عنوان فرعي نيز روي جلد و داخل شناسنامه آمده است.

مقدمة ترجمه
کتاب مقدمه‏اي از «ناشر» دارد. با اين حال، به نظر مي‏رسد ناشر همان ويراستار است و توضيحاتش نيز مربوط به کتاب و محتواي آن است. در مقدمه (نخست) وجه ترجمة اين کتاب را متوجه مي‏شويم: اين کتاب زمينه‏اي براي آشنايي با فبک مهيا کرده و در آموزش اين مقوله به کودکان و مربيان ياريگر بوده است؛ (دوم آنکه) متوجه مي‏شويم کتاب از چه جهت اهميت دارد يا وجه تمايز آن از بديل‏هايش چيست: «يکي از ويژگي‏هاي بارز اين اثر علاوه بر تلفيق آموزش فلسفه و ادبيات کودکان، آن است که روش آموزش «فلسفه براي کودکان» در مدارس ابتدايي را به روشني توضيح مي‏دهد. بهره‏گيري از کتاب‏هاي ادبيات کودکان در آموزش فلسفه به کودکان مقوله تازه‏اي نيست و اين کار توسط افراد ديگري چون گرت متيوز و فيليپ کم نيز توصيه شده بود ولي عملياتي کردن اين پيوند سه‏گانه (کودک، فلسفه، ادبيات کودکان) و آن را در قالب يک واحد درسي دانشگاهي براي دانشجويان کارشناسي ارشد فلسفه بردن از ابتکارات ايشان است که براي گسترش آموزش فلسفه براي کودکان در کشور ما نيز مي‏تواند الگو قرار گيرد.»11(ص5)
بررسي موردي
براي نگاهي به نثر اين ترجمه، موردي کوتاه بررسي مي‏شود.
«اولين واکنش بيشتر مردم احتمالاً تعجب است وقتي مي‏شنوند من به دانشجويان دانشگاه روش فلسفه‏ورزي با کودکان دوره‏ ابتدايي را تدريس مي‏کنم. از آن‏جايي که فلسفه يک درس دانشگاهي است که به طور کلي در ايالات متحده قبل از دانشگاه تدريس نمي‏شود، درک چنين واکنشي سخت نيست.» (ص15. تأکيد از من)
چند نکته. (1) براي perplexity معادل‏هاي بهتر از «تعجب» نيز داريم و شايد از گزينه‏هاي خوب «حيرت» باشد. به خصوص که «حيرت» و نسبت آن با آغاز فلسفيدن از نکات رايج در ادبيات فلسفي است و در اينباره جملاتي از فيلسوفان برجسته يونان باستان نقل شده است. (2) در متن انگليسي گفته شده است که حيرت «احتمالاً يکي از اولين واکنش‏هاست» (probably one of the first reactions)، نه «اولين واکنش». (3) آنچه «به طور کلي» به عنوان معادلِ آن استفاده شده است generally است؛ در حالي که شايد «عموماً» يا «معمولاً» معادل درست‏تري باشد. (4) اگر عبارات متن کمي جابه‏جا شوند، شايد راحت‏تر خوانده شود. براي مثال، در جمله اول، جابه‏جا کردن «احتمالاً تعجب است» يا حذف «من» متن را روان‏تر مي‏سازد.
در موارد متعددي متن اين قابليت را دارد که با تغييراتي جزئي آسان‏ياب‏تر شود؛ با اين حال معمولاً چنان مواردي، اگرچه گاه دشواري ايجاد مي‏کنند، مانع فهم متن نمي‏شوند.

حذف‏هاي جزئي
در انتهاي «پيش‏گفتار» نويسنده، بخش قابل توجهي به قدرداني اختصاص يافته است – قدرداني از کساني که در شکل‏گيري کتاب کمک کرده‏اند. در ترجمه، به جاي آنکه مطابق متن انگليسي عمل شود، گاه تعدادي از نام‏ها آوانويسي نشده، بلکه صرفاً در پاورقي ذکر شده‏اند. براي مثال، وارتنبرگ از دانشجويانش با ذکر نام تشکر مي‏کند. اما در ترجمه مي‏خوانيم: «[...] ولي بعضي از نسخه‏هاي اوليه‏ اين سوالات در تارنماي من متعلق به اين دانشجويان بوده است.» آنگاه در پاورقي نام هفت نفر قيد مي‏شود. مشابه همين نکته چند بار در طول مقدمه رخ مي‏دهد.
به نظرم اين کار چندان موجه نيست. جاي تشکر از افراد «در متن» است و تشکر بايستي «با ذکر نام» باشد. بنابراين خوب است در کنار يادگيري از محتواي کتاب‏ها، از عرف‏هاي مثبت آن نيز بياموزيم، مثلاً اينکه استادي از دانشجويانش با ذکر نام تشکر کند. در ترجمه اين نکته از دست شده است.

ارزيابي
در مجموع ترجمة اين کتاب انتظارات اوليه و کلي را برآورده مي‏کند. در مجموع عمده متن قابل فهم است، با اين حال نثر کتاب را مي‏تواند همچنان روان‏تر و دقيق‏تر ساخت. افزون بر اين، پايبندي به ترجمه قطعات پيش و پس از متن و مقدمه‏اي مناسب، باعث مي‏شوند خواننده به کتاب اعتماد کند و همدلي بيشتري با آن نشان دهد، اما همچنان نگران تفاوت‏هاي جزئي ترجمه با متن باشد – مواردي که گاه در فهم مراد نويسنده تغييرات مهمي ايجاد مي‏کنند.

جمع‏بندي
گاه از کتابي دو ترجمه وجود دارد و هيچ يک چنانکه بايد و شايد نيستند؛ مواردي نيز هست که در آن ترجمه حداقل‏هايي را برآورده مي‏سازد. نکته اين است که اگر خوانندگان به چنين ملاحظاتي بها ندهند و کيفيت ترجمه (در ابعاد و جهات مختلف) را ناچيز تلقي کنند، کمتر مي‏توان  به عرضة ترجمه‏هاي باکيفيت اميدوار بود.
افزون بر اين، بايد ظرايف معادل‏گذاري‏ها و جمله‏بندي‏ها را هم جدي گرفت. فلسفه براي کودکان رويکردي است که ريشه‏هاي «نظري» دارد و از فيلسوفان و روانشناسان کلاسيک مايه مي‏گيرد؛ بنابراين در متن‏هاي مربوط به فبک نيز به شکل‏هاي گوناگون، از تصريح تا اشاره‏هاي گذرا به مفاهيم، تعابير يا جملات، بر اتصال اين رويکرد به آن سنت‏ها تأکيد مي‏شود. حال اگر در ترجمه‏ها نيز چنين ملاحظاتي حفظ و منتقل نشوند، ممکن است ماحصل زمينه‏ساز سوءفهم درباره فبک شود: سوءفهمي که فبک را از رويکردي زيربنايي به تعليم و تربيت به الگويي سطحي براي سرگرمي کودکان تنزل مي‏دهد.

* دانشجوي دکتري فلسفه غرب.

پي نوشت ها
1. براي توضيح بيشتر، ببينيد: سيد حسن اسلامي (1391) اخلاق و آيين نقد. تهران: خانه کتاب، فصل هفتم: آيين نقد آثار ترجمه‏شده.  //   2. فيشر، رابرت (1385) آموزش و تفکر. ترجمه فروغ کيان‌زاده. اهواز: رسش. 360ص.  //  3. فيشر، رابت (1388) آموزش تفکر. ترجمه غلامعلي سرمد. تهران: انتشارات بين‌المللي گاج. 224ص. (چاپ چهارم، 1392)  //  4. به ويژه که در ترجمه نخست نکات مثبتي هم هست که در ترجمة دوم آنها را نمي‏بينيم. براي اهميت اين امر ببينيد: «نوشتن در جزاير پراکنده» در اسلامي، سيد حسن (1391) نوشتن در جزاير پراکنده: جستارهايي در اخلاق پژوهش.   //  5. ممکن است در بعضي موارد «اخلاقي» به معناي «مربوط به اخلاق» باشد. با اين حال، اين کاربرد چندان در مباحث غيرفني رايج نيست.  //  6. مک اينتاير، السدر (1390) در پي فضيلت: تحقيقي در نظريه اخلاقي درست. ترجمه حميد شهرياري و محمدعلي شمالي. تهران: سمت.  //  7. در ضمن، ترجمة نخست جملاتي را که از زبان کودکان بيان شده است به صورت محاوره‏اي و شکسته ترجمه کرده است تا واضح‏تر باشد که چنان سخناني از سوي کودکان ادا مي‏شوند. اين رويه جاي بررسي دارد، ولي اينک از آن مي‏گذريم.
8. https://www.mtholyoke.edu/media/pbs-doc-big-ideas-little-kids-features-mhc.
9. وارتنبرگ، توماس اي. (1390) ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏هاي کوچک. ترجمة نسرين ابراهيمي لويه؛ ويراستة فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش.  //   10. البته، به نظرم هم در ترجمه اين کتاب و هم در ترجمه‏هاي «آموزش تفکر»، تصوير و طراحي جلد کتاب انگليسي با ترجمه‏هاي فارسي تفاوت‏هاي مهمي دارد. فعلاً از اين نکته مي‏گذرم.  //  11. در اين جا نيز شايد مفيد مي‏بود اگر توجه داده مي‏شد که «فلسفه» به معناي تاريخي يا حرفه‏ايِ آن هدف نيست، بلکه در اينجا معناي عام‏تر و غيرتاريخي‏تري دارد.

منابع
اسلامي، سيد حسن (1391) اخلاق و آيين نقد. تهران: خانه کتاب.  //  اسلامي، سيد حسن (1391)«نوشتن در جزاير پراکنده» در: نوشتن در جزاير پراکنده: جستارهايي در اخلاق پژوهش.  //  فيشر، رابت (1392) آموزش تفکر. ترجمه غلامعلي سرمد. تهران: انتشارات بين‌المللي گاج. چاپ چهارم (چاپ اول: 1388)  //  فيشر، رابرت (1385) آموزش و تفکر. ترجمه فروغ کيان‌زاده. اهواز: رسش.  //  مک اينتاير، السدر (1390) در پي فضيلت: تحقيقي در نظريه اخلاقي درست. ترجمه حميد شهرياري و محمدعلي شمالي. تهران: سمت.  //   وارتنبرگ، توماس اي. (1390) ايده‏هاي بزرگ براي بچه‏هاي کوچک. ترجمة نسرين ابراهيمي لويه؛ ويراستة فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش.
Fisher, Robert (2008) Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom (3rd edition). London: Continuum.  //  Wartenberg, Thomas E (2009) Big Ideas for Little Kids: Teaching Philosophy through Children's Literature. Maryland: Rowman& Littlefield Education.

 


صفحه 1 از 4