مجله شماره 8

فلسفه در مدارس

PDF چاپ نامه الکترونیک

 فلسفه در مدارس

گفتگو با پروفسور تيم اسپراد استاد دانشگاه تاسمانيا
منيره پنج تني

 «فلسفه براي کودکان» (p4c  و فبک) در سال هاي اخير تا اندازه بيشتري شناخته شده و بيش از قبل جاي خود را در محافل دانشگاهي و فلسفي باز کرده است. در دفتري که سال گذشته در ماهنامه «اطلاعات حکمت و معرفت»به اين موضوع اختصاص يافت بيشتر به تعاريف و روش هاي عمده و اصلي فلسفه براي کودکان پرداخته شد. در اين شماره علاوه بر پيگيري موضوعات پيشين به مباحث کلان ديگري چون فلسفه تعليم و تربيت و جايگاه p4c در آن پرداختيم و به سراغ مسائل عمده اي رفتيم که در مواجهه با برنامه اي به نام «فلسفه براي کودکان» براي نظام آموزشي ما رخ مي نمايد. به همين مناسبت بر ان شديم ضمن بررسي آراي انديشمندان داخلي با متخصصان و صاحب نظران اين حوزه در کشورهاي ديگر نيز وارد گفتگو شويم. بدين منظور با پروفسور تيم اسپراد (Tim Sprod) که سال گذشته در کنگره روز جهاني فلسفه براي ارائه نظرات خود و همچنين اجراي روش حلقه کند و کاو علمي و فلسفي با دانش آموزان ايراني به کشور ما آمده بود به مکاتبه پرداختيم. پروفسور تيم اسپراد در ايالت تاسماني مشغول به تدريس بوده و از اعضاي Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations  است. در اين گفت و گو از او درباره موضوعاتي چون تعريف فلسفه در مدارس، روش هاي «فلسفه براي کودکان»، اهداف اساسي «فلسفه براي کودکان» و بومي سازي آن در مدارس استراليا  و نحوه پذيرش آن از سوي نظام آموزشي آن ها جويا شديم.
ترجيح مي دهم اين گفتگو را با تعريف کليد واژگان آغاز کنيم تا پس از رسيدن به توافق اجمالي درتعريف آن ها به موضوعات اصلي و عمده در گفتگويمان بپردازم.پس لطفا به جاي تعريف «فلسفه براي کودکان» به عنوان يک فلسفه مضاف به تعريف «فلسفه در مدارس»از ديدگاه و نظر شخصي خودتان بپردازيد.
بله،همين طور است. من ترجيح مي دهم درباره فلسفه در مدارس صحبت کنيم. چنانکه در واقع «فلسفه براي کودکان» به پروژه و برنامه ارائه شده از سوي متيو ليپمن (Matthew Lipman) و ديگران اشاره دارد. فلسفه در مدارس مقوله گسترده اي است که هر گونه رويکرد به تدريس فلسفه را در تمامي مقاطع تا پيش از دانشگاه پوشش مي دهد. اما اگر بخواهم از ديدگاه خودم درباره آن صحبت کنم،مي پندارم هر گونه تدريس موثر فلسفه در مدارس نياز به محوريت گفتگو دارد؛ شبيه به آنچه که در روش حلقه کند وکاو ليپمن و شارپ (sharp) استفاده مي شود.

با توجه به اين توضيحات، شما اساسي ترين ابزار مورد نياز را براي تدريس فلسفه در مدارس «گفت و گو» مي دانيد. اما فارغ از اين که گفت و گو سنگ بناي فلسفه تدريس فلسفه است اما گويي باز هم اين وجه مشترک کافي نيست زيرا در ميان متخصصان رشته هاي تعليم و تربيت تعاريف مختلفي از فلسفه براي کودکان و يا تدريس فلسفه وجود دارد، حال مي خواهم بدانم که شما چندين روش تدريس «فلسفه براي کودکان» را مي شناسيد؟ و چه وجوه اشتراک و افتراقي ميان اين ديدگاه ها وجود دارد؟
بيان اين که دقيقا چه تعداد رويکرد تدريس فلسفه به کودکان وجود دارد، کار ساده اي نيست.اولا بايد اين نکته را بررسي کنيم که چگونه وجوه افتراق رويکردها را ايجاد مي کنند، که ما آن ها را به عنوان اختلاف به حساب مي آوريم؟ براي مثال، من معمولا از داستان هايي که خودم مي نويسم يا از کتاب هاي مصور منتشر شده استفاده مي کنم به جاي اينکه داستان هاي ليپمن را به کار ببرم در حالي که حلقه کندوکاو را کم و بيش با توصيه هاي ليپمن اداره مي کنم. در اين جا به نظر شما يک رويکرد وجود دارد يا بيشتر؟ من معمولا براي دانش آموزان مقاطع سني بالاتر(دوره ي متوسطه)، از متون فلسفي شناخته شده استفاده مي کنم. به اين شيوه که ما پاراگراف به پاراگراف درباره آن متن بحث و گفتگو مي کنيم. اين کار ما شايد به اندازه کافي از رويکردهاي ديگر متفاوت باشد. خود من در تدريس متناسب با بستر آموزش و سن دانش آموزان از شيوه هاي مختلف و متنوعي استفاده مي کنم.  ثانيا، من کاملا به اين امر آگاهم که ديگران شيوه هاي مختلفي دارند بي آنکه واقعا خودشان از اين جزييات آگاه باشند. ثالثا،مطمئن هستم که افراد بسياري به تدريس فلسفه در مدرسه مشغولند که من هنوز هيچ چيزي درباره آن ها نشنيده ام. در واقع مدتي پيش من به نشستي رفتم و با معلمي آشنا شدم. اين معلم از روشي استفاده مي کرد که من تا پيش از اين درباره آن هيچ چيز نمي دانستم و جالب اين جا بود که حتي اين معلم درباره اين روش يک کتاب هم منتشر کرده بود. اما نکته مهم اين است که تمام شيوه ها و رويکردهايي که من مي شناسم به گفتگو با بچه ها به عنوان ضروري ترين رکن توجه مي کنند. البته در اين ميان چندين استثنا هم وجود دارد که فقط معلم با بچه ها صحبت مي کند و آنها را هدايت مي کند به جاي اين که آن ها را به شرکت در گفتگو واقعي تشويق کند. هنوز هم  چنين افرادي وجود دارند که شيوه تدريس آن ها، سخنراني به دانش آموزان مقاطع بالاتر است.

پرسش بعدي من درباره اهداف اساسي «فلسفه براي کودکان» است. مي خواستم بدانم که فلسفه براي کودکان علاوه بر تفکر مسئولانه، خلاق و نقاد (3c= critical, creative, caring thinking) تا کنون چه اهداف ديگري را نيز مد نظر داشته است؟ و همچنين بسيار مايلم بدانم به نظر شما اين اهداف چگونه با نظام آموزشي مدارس در کشورهاي مختلف هماهنگ مي شود؟
اجازه دهيد اول به اين مسأله اشاره کنم که من فکر نمي کنم که تنها يک روش واحد با اهداف مشخص براي «فلسفه براي کودکان» وجود داشته باشد. افراد مختلفي که فلسفه را در مدارس تدريس مي کنند اهداف متفاوتي دارند که حتي ممکن است همپوشاني هم داشته باشند؛ البته من مطمئنا به سه نوع تفکري که شما برشمرديد يعني تفکر مسئولانه، تفکر خلاق و تفکر نقاد، تفکر بافتاري (مبتني بر بستر/ زمينه)  (contextual thinking) را هم اضافه مي کنم. همه تفکرها در يک بستر و بافت رخ مي دهند و حلقه کند و کاو بهترين جايي است براي اينکه دانش آموزان مهارت هاي تفکر خويش را در زمينه ها و بسترهاي مختلف تمرين کنند. من احساس مي کنم که اين تمرينات، انتقال تفکر خوب را از يک زمينه به بسترهاي محتمل ديگر ميسر مي سازد. اگر چه فکر نمي کنم بهتر فکر کردن تنها هدفي است که ما بايد داشته باشيم بلکه اهداف ديگري مد نظر است که براي مثال مي توان به  ارائه پازل هاي فلسفي و جواب هاي ممکن آن ها، به دست آوردن وضوح و روشني هر چه بيشتر در به کارگيري زبان و مفاهيم؛ عميق کردن درک خود از روش هاي کسب دانش در حوزه هاي علمي گوناگون؛ تقويت توانايي هاي مشارکت و همکاري اشاره کرد.

از ميان انواع مهارت هاي تفکر به سراغ تفکر نقاد مي روم. به نظر شما «فلسفه براي کودکان» در تقويت تفکر نقاد در ميان دانش آموزان چه نقشي دارد؟ و همچنين شما براي تقويت تفکر نقاد چه راه هاي ديگري را پيشنهاد مي کنيد؟
به نظرم اين چنين است که گفتگوي همه جانبه عامل ضروري در تقويت موثر تفکر نقاد و هر نوع ديگري از تفکر است.اما بايد به اين نکته توجه داشت که  فلسفه براي کودکان بر چيزي انحصار و مالکيت ندارد؛ چنين گفتگوهايي در بسياري از موقعيت هاي ديگر هم رخ مي دهند و اغلب هيچ يک از مشارکت کنندگان صراحتاً خبر ندارد که  اين گفتگو همان چيزي است که قرار است اتفاق بيفتد. به هر حال، به وجود آوردن عمدي چنين گفتگوهايي درک آموزشي خوبي را ايجاد مي کند و من فکر مي کنم جريان فلسفه در مدارس براي چنين نيتي بسيار خوب است. اطمينان دارم راه هاي ديگري هم براي کمک به بهتر فکر کردن کودکان وجود دارد که البته من در آن ها متخصص نيستم.

با اين که مهم ترين بخش «فلسفه براي کودکان»«حلقه کند و کاو» (community of inquiry)1 است. اما مي خواهم شما براي ما از منظر خودتان حلقه کند و کاو را تعريف کنيد و به يکي از مهم ترين عناصر اين حلقه يعني معلم بپردازيد و بگوييد نقش معلم يا تسهيل گر در حلقه کند و کاو چيست؟
به نظر من در دنياي فلسفه براي کودکان دو مفهوم عام و خاص درباره «حلقه کند و کاو» وجود دارد. مفهوم عام حلقه کند و کاو به اين معناست که کلاس درس به مکاني تبديل مي شود که در آن معلم و دانش آموزان با يکديگر موضوع يا مفهومي را کند و کاو و پاسخ يابي مي کنند.اين حلقه کند و کاو به شيوه هاي مختلف اجرا مي شود و من نمي خواهم درباره اين معناي عام حلقه کند و کاو صحبت کنم. اما درباره معناي خاص آن بايد بگويم که روش آموزشي بسيار مشخصي است. در حالي که امکان برخي از تغييرات در آن وجود دارد، اما اصيل ترين گونه حلقه کند و کاو واضحا الگوي ليپمن و شارپ را دنبال مي کند يعني: محرکي از نوع تجربه (معمولا يک داستان است)؛ جمع آوري پرسش هاي کودکان؛ انتخاب يک پرسش براي شروع بحث؛ و بحث جدي درباره مفاهيم و ايده هايي که پرسش آنها را ايجاد کرده است. در اين جاست که بايد به قسمت دوم پرسش شما يعني نقش معلم باز گردم. نقش معلم بسيار حياتي است. من در اين باره چيزهاي زيادي براي گفتن دارم، اما اجازه بدهيد که آن را خلاصه کنم؛ معلم بايد از طريق نظارت دقيق برگفته هاي دانش آموزان تضمين کند که ديالوگ جدي رخ مي دهد. در عين حال معلم بايد سعي کند با مداخلات راهبردي الگوي مناسبي را براي مشارکت دانش آموزان در گفتگو به نمايش درآورد و دانش آموزان را تشويق  کند.

شما چگونه از «فلسفه براي کودکان» براي تدريس مفاهيم آموزشي به دانش آموزان استفاده مي کنيد؟
مطمئن نيستم چنانچه بخواهم يک مفهوم آموزشي را مستقيما تدريس کنم از روش حلقه ي کندوکاو استفاده کنم. البته حلقه کند و کاو در ميان راهکارهاي مختلف آموزشي، فقط يکي از آن هاست که از سوي معلمان مورد استفاده قرار مي گيرد و ممکن است شيوه هاي ديگر براي آموزش مستقيم يک مفهوم بهتر باشد. به هر حال، اگر من بخواهم به دانش آموزان اجازه دهم که درک خود از يک مفهوم مشخص را مورد بررسي و آزمون قرار دهند، من آن مفهوم را با يک تجربه برانگيزاننده  در هم  مي آميزم (اين کار را به شيوه هاي مختلف انجام مي دهم ممکن است يک داستان بنويسم، اما راه هاي ديگري هم مانند طرح يک پرسش، يا فعاليت عملي وجود دارد) و سپس به سراغ حلقه کند و کاو مي روم.

نکته بسيار جالب در شيوه آموزشي شما استفاده از مفاهيم علمي است. به همين خاطر مي خواهم بپرسم چه وجوه اشتراک و افتراقي ميان حلقه کند و کاو فلسفي و علمي وجود دارد؟ اين نکته از همان زماني توجهم را به خود جلب کرد که شما در کنگره روز جهاني فلسفه در تهران در سال گذشته (2010 /1389) حضور داشتيد و کارگاه حلقه  کند و کاو فلسفي و علمي را هدايت مي کرديد. پس لطفا به اين نکته هم بپردازيد که اين ترکيب را چگونه توصيف مي کنيد و چرا شما در حلقه کند و کاو علوم تجربي و فلسفه را در کنار هم قرار داديد؟
به نظرم مي رسد وقتي که شما مباني هر رشته اي را که شامل علوم تجربي هم مي شود ، به اندازه کافي مورد کندوکاو قرار مي دهيد آن رشته فلسفي مي شود. بنابراين يک حلقه کند و کاو علمي، در مواردي مي تواند نگاهي فلسفي به برخي ازجنبه هاي علمي اتخاذ کند؛ مانند بررسي معناي يک مفهوم علمي، روش هايي که از سوي دانشمندان استفاده  مي شود، پيامدهاي احتمالي اخلاقي حاصل از نتايج علمي و مواردي از اين دست. من معتقدم که از اين طريق دانش آموزان مي توانند فهم بهتري از علم و جايگاه آن در زندگي ما به دست آورند.آشکارترين تفاوتي که علم و فلسفه وجود دارد اين است که براي مسائل علمي پاسخ هاي قطعي و مشخصي وجود دارد. دست کم جواب هايي که آنقدرقطعي هستند که دانش آموزان بايد راجع به آنها بدانند و نه آن دسته از جواب هايي که دانشمندان بر اساس شواهد کافي آنها را رد کرده اند. حال آن که در فلسفه، مسائل متعددي وجود دارد که بر سر پاسخ قطعي براي آن ها توافقي نيست. در حالي که براي مسائلي در حوزه ي فلسفه علم مي تواند براي دانش آموزان قابل قبول باشد که حلقه کند و کاو را با ديدگاه هاي مختلفي از يکديگر ترک کنند ولي در آموزش تجربه ي بدي خواهد بود که پاسخ هاي علمي به دست آمده با باورهاي پذيرفته شده مغايرت داشته باشند. دليلي که من معتقدم دانش آموزان بايد هر از گاهي در يک حلقه کند و کاو علمي درگير شوند اين است که اين فرايند مي تواند برداشت آن ها را از مفاهيم و روش هاي کليدي علمي عميق تر کند و آن ها را قادر سازد که شناخت علمي شان را با دو شناخت ديگرشان يعني شناخت آن ها از جامعه و زندگي شخصي شان پيوند بزند.
در ادامه گفتگويمان و به مناسبت تعريفي که شما از جايگاه حلقه کند و کاو علمي و فلسفي و نقش آن در زندگي دانش آموزان ارائه کرديد، مي خواهم بپرسم که به نظر شما دانش آموزاني که در حلقه کند و کاو شرکت مي کنند، ميان آن چه در مدرسه مي آموزند و آن چه از طريق گفتگو در حلقه کند و کاو علمي و فلسفي ياد مي گيرند دچار تعارض نمي شوند؟ و در جامعه شما واکنش خانواده ها به اين موضوع چيست؟
پرسش شما آنقدرها برايم واضح نيست. منظور شما از تعارض ميان مدرسه و خانه است يا تعارض ميان فلسفه در مدارس با دروس ديگر؟ اگر مقصودتان اين دومي است که بايد بگويم به نظر من ساير دروس بايد اين نکته را بياموزند که تعليم و تربيت چيزي بيش از انتقال مجموعه اي از اطلاعات به دانش آموزان است.
درباره موضوع دوم بايد بگويم که من فکر نمي کنم که  اين تعارض تنها منحصر به فلسفه در مدارس باشد. دانش آموزان در مدارس مطالب را به شيوه هاي مختلف مي آموزند که ممکن است با آن چه که آن ها در خانه يا هر جاي ديگري مي آموزند تعارض داشته باشد. مشکلات وقتي به وجود مي آيند که يکي از اين دو مرجع (مدرسه يا خانه) يا هردو به بچه ها بگويند که "اين حقيقت است و تنها اين را باور کن". فلسفه براي کودکان اين کار را انجام نمي دهد. به بچه ها نمي گويد چه اعتقادي داشته باشند، بلکه آن ها را تشويق مي کند تا با پشتوانه ي دلايلي خوب به عقايد خود باور داشته باشند. در تجربه من، والدين اغلب مي خواهند فرزندشان نه تنها باور داشته باشند، بلکه مي  خواهند که فرزندشان قادر باشند که از باورهاي خود دفاع کنند. اگر مورد اين چنيني باشد، فلسفه به تحقق اين خواسته کمک خواهد کرد. البته شايد چنين فرايندي به اين امر منتهي شود که باورهاي کودکان با باورهاي والدينشان متفاوت باشد، اما اين امر فقط براي برخي از کودکان در يک زمان طولاني رخ مي دهد.

پرسش بعدي من درباره موضوع بومي سازي برنامه فلسفه براي کودکان و طرح هايي از اين دست است. مي خواهم بدانم که به نظر شما بومي سازي «فلسفه براي کودکان» چه ابعادي دارد؟ به نظر شما در ميان بخش هاي مختلف پروژه p4c براي بومي سازي در نظام آموزشي کشور ايران، بايد به چه عاملي بيش از بقيه توجه داشت؟ از مواردي مانند: تربيت معلم، مطالعات پيشيني، تمرين فلسفه براي کودکان در حلقه کند و کاو يا مواد آموزشي مانند داستانها و کتابهاي راهنماي معلم و ... کدام را برجسته تر مي دانيد؟
فکر مي کنم مهم ترين چيز در اختيار داشتن مواد آموزشي، متناسب با فرهنگي است که در آن تدريس مي شود. در برخي از مواقع مواد آموزشي از هر نقطه اي مناسب اند اما گاهي نيز براي دانش آموزان ارتباط برقرار کردن با مواد آموزشي مشکل مي شود مثلا اگر اشارات فرهنگي بسيار ويژه اي وجود داشته باشد به مکاني که آن داستان برايش نوشته شده است. مطمئنا شما بايد روي پرورش مربيان ايراني کار کنيد که مي خواهند معلمان شما را تربيت کنند.به نظرم مربياني (تربيت کنندگان) که از پيش با ابعاد مختلف فرهنگ آشنا باشند، توصيه هاي مختلفي را در اختيار معلمان خواهند گذاشت و در اين مسير با شناخت شان از ايران آن ها را آموزش خواهند داد.

موضوع ديگري که مناسب است اکنون به طرح آن بپردازم نحوه پذيرشP4c در مدارس استراليا است. «فلسفه براي کودکان» چگونه در مدارس استراليايي تدريس مي شود و نظام آموزشي استراليا چگونه با اين پروژه و ورود آن به مدارس برخورد کرده و مي کند؟
اين طرحي با تنوع بسيار بود. در بسياري از مدارس استراليايي معلمان چيزي درباره فلسفه براي کودکان نشنيده بودند. در برخي جاهاي ديگر اين طرح بسيار نفوذ داشت و تمامي معلمان از آن استفاده مي کردند. من تصور مي کنم که متداول ترين الگو آن باشد که تعدادي از معلمان –شايد حتي تنها يک نفر- به دليل اشتياق و علاقه خود آن ها در کلاس درس خودشان استفاده کنند. اما نکته مهم  و قابل توجه اين است که در استراليا تنها يک نظام آموزشي وجود ندارد. هر ايالتي برنامه درسي خود را دارد. (هر چند که اين موضوع با مطرح شدن برنامه ي درسي ملي استراليا به زودي تغيير مي کند). تنها ايالتي که من مي شناسم تاسماني است که در نظام آموزشي اش هر چيزِ مربوط به فلسفه براي کودکان را گنجانيده و در چندين جا به «حلقه کند و کاو فلسفي» ارجاع داده است.اين کار معلمان را ملزم نمي کند که از فلسفه براي کودکان يا حلقه کند و کاو فلسفي استفاده کنند. در حال حاضر برنامه درسي ملي استرالياهيچ طرحي براي گنجاندن فلسفه در هيچ شکلي از آن ندارد. بيشتر ايالات استراليا فلسفه يا چيزي شبيه به آن را به عنوان درس اختياري براي دانش آموزان بزرگتر (دبيرستاني دانشگاهي) دارند؛ اما معمولا اين يک درس فلسفه بسيار سنتي است و معلمان را ملزم به استفاده از رويکرد فلسفه براي کودکان نمي کند.

آيا شما مي دانيد چه تعداد کشور از «فلسفه براي کودکان» در برنامه درسي ملي خود استفاده مي کنند؟
خير. من از اين موضوع اطلاعي ندارم. امااگر جمعيت کافي از معلمان مجرب براي آموزش آن وجود نداشته باشد يا اگر برنامه هاي غني و سنجيده براي آموزش مناسب معلمان به طور شايسته تأمين نشده باشد، معتقد نيستم که قرار دادن p4c در برنامه آموزشي ملي ايده خوبي باشد. من برنامه هاي خوب و مفيد بسياري را ديده ام که در کلاس درس به يک فاجعه  تبديل شده اند زيرا معلمان نتوانسته اند از عهده فهم آن برآيند.

با توجه به اينکه شما در شما در کنگره روز جهاني فلسفه در تهران در سال گذشته (2010 /1389) حضور داشتيد و کارگاه حلقه  کند و کاو فلسفي و علمي را در ميان دانش آموزان ايراني هدايت مي کرديد و البته به اين امر واقفم که اين زمان مدت بسيار کوتاهي براي به دست آوردن شناخت عميق و دقيق نسبت به اجراي ابعاد پروژه p4c در کشور ايران به حساب مي آمد؛ با اين حال مي خواستم بدانم چه توصيه هايي براي پيشرفت و بهبود برنامه «فلسفه براي کودکان» در ايران داريد؟
براي من پاسخ دادن به اين پرسش کار دشواري است. من فقط يک بار و آن هم براي يک هفته از ايران ديدن کردم و نتوانستم براي بازديد از کلاس هاي درس فرصتي به دست آورم. من واقعا تحت تأثير افرادي قرار گرفتم که ملاقات کردم. من در ايران تا بدين جا با شواهدي از پيشرفت اين برنامه مواجهه شدم. با اين همه شما بايد تمامي آن چه که انجام مي دهيد و من آن را ديدم حفظ کنيد و در آن استمرار داشته باشيد.

پي نوشتها:
1) ويژگي هاي اصلي حلقه کند و کاو يا COI عبارتند از:
1- از دانش آموزان بپرسيد كه چه مطلبي در داستان يا در تجربه برايشان جالب يا گيج كننده بود. آن‌ها را تشويق كنيد نظر خود را به صورت سؤال مطرح كنند.  سؤال هاي بچه ها را روي تخته گردآوري كنيد، نام هر دانش‌آموز را مقابل سؤالش بنويسيد.
2- سؤال ها را به يكي از انواع روش هايي كه تصميم مي‌ گيريد مورد بحث قرار دهيد- ممكن است به جالب ترين سؤال رأي دهيد،  سعي كنيد كه سؤال هاي مشابه را گروه بندي كنيد تا حوزه ي مورد علاقه را بيابيد، سؤال هايي كه پاسخ هاي ساده دارند يا پاسخگويي به آن‌ها بر اساس شواهدي كه در دست داريم غيرممكن است را كنار بگذاريد و مانند آن.
3- قوانين بحث را جمع مي‌ تواند تصميم بگيرد، يا از قبل يا پس از كسب تجربه در جمع. براي مثال در يك كلاس قبل از اولين بحث 5 قانون به وسيله ي جمع انتخاب شد. آن‌ها عبارت بودند از:
• وقتي با كسي حرف نمي‌ زنيد ساكت باشيد
• به نوبت صحبت كنيد
• به كسي كه صحبت مي‌ كند گوش كنيد
• بازيگوشي نكنيد
• وقتي سخنگو هستيد بلند حرف بزنيد
4- معلم نقش تسهيلگر/ كمك كننده را دارد. در اصل، نقش او برانگيختن و الگوسازي حركت هايي است كه  متفكران باتجربه در بهترين تفكراتشان از خود نشان مي‌ داده اند، از نقش هاي عادي معلمان به عنوان منبع دانش و ارزيابي كننده ي فوري پاسخ هاي دانش آموزان خودداري كنيد (جمع خود اين مسئوليت را به عهده مي‌ گيرد). برخي از راهكارهاي اصلي عبارت اند از: زمان انتظار پيش از پاسخ را افزايش دهيد، از نظرات داورانه بپرهيزيد، گيج شدن معلم را به نمايش بگذاريد، بخردانه از سؤال هايي استفاده كنيد كه محرك حركت هاي شناختي بعدي اند و توجه كودكان را بر فراشناخت (تفكر درباره ي تفكراتشان) متمركز مي‌ كنند.
5- تأثير چينش فيزيكي دايره اي كلاس در پايه ريزي گروه از طريق  تشويق شركت كنندگان براي صحبت كردن با كل جمع يا مستقيماً با شخصي كه جوابش را مي‌ دهند، مورد تأكيد قرار مي‌ گيرد به جاي اينكه هميشه از طريق معلم انجام شود. اگر چه ممكن است پافشاري بر دست بلند كردن قبل از صحبت كردن بخصوص در گروه هاي تازه كار ضروري باشد، مسلماً هدف معلم آن است كه مهارت رعايت نوبت را به نوعي پرورش دهد كه بحث بيشتر جنبه ي طبيعي گفتگوي پويا را دنبال كند.اين كه تا چه حد اجازه دهيم يك تبادل نظر پر سروصدا ادامه يابد تا قبل از اينكه بر به نوبت حرف زدن پافشاري كنيم يكي از قضاوت هاي اصلي معلم است.
6- معلم عضوي از جمع است و از اين رو وظيفه دارد در بحث مشاركت كند. با وجود اين، نقش سنتي معلم بدين معناست كه هر چه بگويد از نظر ساير دانش آموزان پربارتر است. از اين رو در مواردي كه فرصت خوبي پديد آمده تا دانش آموزان با تشويق مناسب يا دادن وقت پاسخ قابل قبولي بدهند بسيار مهم است كه معلم از بيان حقيقت و نظر خودداري كند. ليپمن اغلب مي‌ گويد كه معلم بايد "از نظر آموزش قوي باشد ولي از نظر فلسفي خودنمايي نكند". البته، گاهي نظرات معلم دقيقاً چيزي است كه بحث بدان نياز دارد؛ تصميم بر اين كه كي و چگونه اين كار را انجام دهد  بخشي از قضاوت حرفه اي معلم را تشكيل مي‌ دهد و شامل هدايت شدن به وسيله ي دانش گروه و در نظر گرفتن ملاحظات قبلي است. البته لزومي ندارد كه هميشه به حالت عبارت خشك و غير قابل انعطاف صورت گيرد.
7- لازم است معلم اين نوع شناسايي كه بسياري از سؤال ها پيچيده اند و به سادگي و به سرعت پاسخ داده نمي‌ شوند را در جمع ترغيب كند، بنابراين مدتي را بايد صرف صحبت پيرامون مسئله كرد.شفاف سازي در مورد اينكه مسئله چيست بايد ارزشمند تلقي شود، حتي اگر هيچ جوابي يافت نشود؛ بايد از نتيجه گيري هاي ناپخته پرهيز شود.
8- بچه ها بايد تشويق شوند كه مسئوليت نظرات خويش را بپذيرند و آماده ي دفاع، اصلاح يا تغيير مناسب آن‌ها باشند. لازم است معلم اطمينان حاصل كند كه حمله به موضعگيري ها به صورت حمله به دارنده ي آن موضعگيري تلقي نمي‌ شود.

متن پاورقي از آدرس:
http://www.isfp.co.uk/schools_philosophy_3.html
از سوي خانم فرزانه شهرتاش در اختيار گفت و گو كننده و مترجم قرار گرفته است.

 

فعاليت هاي علمي در ترازوي فلسفه تعليم و تربيت

PDF چاپ نامه الکترونیک

فعاليت هاي علمي در ترازوي فلسفه تعليم و تربيت

 گفتگو با دکتر خسرو باقري استاد دانشکده روان شناسي و علوم تربيتي تهران

 

درباره ارتباط وثيق ميان حوزه نظر و عمل انديشه هاي متفاوتي از سوي متفکران مطرح شده است. فلسفه تعليم و تربيت به عنوان چهارچوبي نظري نقش بسيار کليدي در حوزه عملي تعليم و تربيت به عهده دارد؛ چنان که مي توان گفت در اين حوزه ارتباط نظر و عمل بسيار آشکار است. به گفته باقري اين نقش «متضمن هدايت و بازانديشي نسبت به اموري است که در حوزه عملي تعليم و تربيت اثر مي گذارد. از اين حيث فلسفه تعليم و تربيت چون سنگ ترازويي است که وزن فعاليت هاي عملي تعليم و تربيت را نشان مي دهد.» اهميت فلسفه تعليم و تربيت به عنوان يک چهارچوب نظري کلان که نقش و جايگاه هر برنامه ديگر آموزشي را مورد بررسي قرار مي دهد از يک سو و نبود فلسفه تعليم و تربيت مدون در کشور ما از ديگر سو، خسرو باقري را به نگارش کتاب «درآمدي بر تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران» واداشته است. باقري در جلد نخست اين اثر به خطوط اصلي فلسفه تعليم و تربيت متناسب با فرهنگ ديني ايران و قانون اساسي مي پردازد و در جلد دوم برنامه درسي مدارس را در کانون توجه قرار مي دهد. در اين گفتگو کوشيده ام اصول اساسي انديشه ايشان را در اين دو جلد بررسي کنم. 
 در سال هاي اخير فلسفه هاي مضاف جايگاه ويژه اي در کشور ما پيدا کرده اند و هر کدام به فراخور موضوع شان توجه انديشمندان را به خود جلب کرده اند. دراين ميان «فلسفه تعليم و تربيت» از شأن و جايگاه ويژه اي برخوردار است به نحوي که مي توان گفت برنامه تمام حوزه هاي عملي آموزش در سطح خرد و کلان را در برمي گيرد. با توجه به تعاريف متعدد از اين فلسفه مضاف مي خواهم بدانم که «فلسفه تعليم و تربيت» در نظر شما به چه معنا است؟

تحريريه

هر گاه در تعليم و تربيت، تأملي فلسفي داشته باشيم، نتيجه آن فلسفه تعليم و تربيت خواهد بود. حال، بسته به اين که خود تعليم و تربيت را چه بدانيم، معنايي که حاصل مي شود، متفاوت خواهد بود. تعليم و تربيت، گاه حاکي از فعاليت هايي است که در محيط هاي خانوادگي يا آموزشي در جريان است، يعني به عمل تعليم و تربيت ناظر است. در اين صورت، تأمل فلسفي در اين فعاليت ها منجر به ظهور گونه اي از فلسفه تعليم و تربيت خواهد شد. تأمل فلسفي در فعاليت هايي مانند تدريس، ارزشيابي، يادگيري و نظير آن، مي تواند زيرساخت هايي را در اين فعاليت ها آشکار سازد و اين خود مي تواند به نقد آنها منجر شود. فعاليتي مانند تدريس، زيرساخت هايي صريح يا ضمني دارد مانند اين که ذهن دانش آموز و شناخت و يادگيري در آن را چگونه در نظر بگيريم. اينجا شما با چيزي سروکار يافته ايد که در فلسفه به آن معرفت شناسي يا ذهن شناسي مي گويند. معلمان ساده هم مفروضاتي از اين سنخ دارند و نمي توان فلسفه را تنها محدود به قشر خاصي از فرهيختگان دانست. اين که آيا معلم يا نظام آموزش و پرورش، تصور و پيش فرض مناسبي را در خصوص فعاليت ها اتخاذ کرده يا نه، منجر به طرح مباحثي فلسفي مي شود که البته نتايج عملي نيز دارد و دست کم مي تواند به نقد آنچه در جريان است انگشت بگذارد. حال اگر تعليم و تربيت را علم تعليم و تربيت بدانيم، در اين صورت، تأمل فلسفي در آن، نوعي فلسفه علم خواهد بود و در بنيان هاي علم تعليم و تربيت به مداقه مي پردازد. در اينجا نيز نقد و نظر فلسفي به ظهور خواهد رسيد و علم تعليم و تربيت جاري را از جهت موضوع، روش پژوهش، و هدفي که تعقيب مي کند، به بررسي فلسفي مي گيرد.

با تعريف شما به نظر مي رسد که مي توان گفت نوع رقيقي از اين فلسفه در ذهن افرادي که به امر تحصيل اشتغال دارند، وجود دارد و عده اي هم بر اين نظر اند که ما فلسفه تعليم و تربيت داريم اما به زعم شما آنچه ما بدان نيازمنديم «تدوين» فلسفه تعليم و تربيت است. مي خواهم بدانم آيا شما در کتاب دو جلدي خود يعني «درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران» به اين مهم دست يافته ايد؟ و اين امر مستلزم چه مقدماتي بود؟

ما فلسفه تعليم و تربيت، به معناي اولي که گفتم، داريم و نداريم. به صورت ضمني داريم و  به صورت صريح و مدون شده نداريم. آنچه ضمني است قابل استخراج و نقد است اما در واقع اين کار هم انجام نشده است. نياز به تصريح و تدوين فلسفه تعليم و تربيت، براي آن است که تعليم و تربيت، فعاليتي آگاهانه است و خوب است دست اندرکاران و نيز کساني که مورد تربيت هستند، همگي از معيارهاي تعليم و تربيت آگاه باشند تا امکان برنامه ريزي صحيح تر و نيز نقادي برنامه هاي در دست اجرا فراهم شود. من در کتاب مذکور، کوشيده ام به اين هدف نزديک شوم. البته دست يابي به اين هدف، چند بعدي و پيچيده است و از اين رو، من نامش را درآمد گذاشته ام. آنچه من در اين کتاب به آن توجه نشان داده ام، يکي از ابعاد بحث است و آن الهام گرفتن از درونمايه هاي اسلامي در فرهنگ ايران است که مي تواند حالتي آرماني براي ما فراهم آورد که با آن وضع خود را ارزيابي و يا براي وضع مطلوب برنامه ريزي کنيم. البته ابعاد ديگري نيز براي اين بحث وجود دارد مانند واکاوي ابعاد فرهنگي ايراني که در زندگي ما حضور دارد و نيز بررسي وضع و ارتباط ما با فرهنگ غرب. اين دو بعد را من به طور حاشيه اي مورد توجه قرار داده ام اما در نظر دارم که آنها را نيز به صورت متمرکز مورد بحث قرار دهم.

روش شما براي تدوين اين پروژه چه بوده است؟
روش مورد استفاده روش تحليل مفهومي و استنتاجي بوده است. از آنجا که من به دنبال مفاهيمي بنيادي در درونمايه اسلامي فرهنگ ايران بوده ام، طبيعي است که بايد اين مفاهيم را در متون اسلامي جستجو کنم و اين کار مستلزم تحليل مفهومي و نيز فعاليتي استنتاجي براي استخراج دلالت هاي اين مفاهيم در عرصه فعاليت هاي تعليم و تربيت بوده است.

از آن جايي که مشغول گفتگو درباره روش شناسي شما هستيم، بپردازيم به اين نکته که در کتاب تان متذکر شده ايد که از فلسفه به مثابه روش و ساختار استفاده کرده ايد، لطفا دقيق تر شرح دهيد که فلسفه به مثابه روش در اثر شما چه جايگاهي دارد؟
فلسفه تعليم و تربيت اسلامي گونه ها و معاني مختلفي مي تواند داشته باشد. آنچه من به آن توجه کرده ام اين بوده است که از فلسفه تعليم و تربيت به منزله روش و ساختار استفاده کرده ام تا محتواي مفاهيم اسلامي را در قالب آن بريزم و استنتاج هاي مورد نياز را انجام دهم. آنچه در تاريخ معاصر به عنوان فلسفه تعليم و تربيت شکل گرفته و به صورت يک رشته دانشگاهي درآمده که در ايران نيز در سطح دکتري مطرح است، ساختاري به فلسفه تعليم و تربيت داده که در ميان فيلسوفان ما به آن توجه صريحي نشده بود. به طور مثال، شيوه اي که «ويليام فرانکنا» بر اساس روش استنتاج عملي ارسطو طراحي کرده، نمونه اي از روش يا ساختار در عرصه فلسفه تعليم و تربيت است که نشان مي دهد طي چه فرايندي مي توان به استنتاج هايي در اين عرصه پرداخت. من با تغييراتي که در اين فرايند پيشنهاد کرده ام، از آن براي تنظيم کار خود استفاده کرده ام که شرح آن در جلد اول کتاب آمده است.

در اين قسمت مي خواهم به نخستين گام هاي پژوهشي در حوزه تعليم و تربيت در کشورمان و همچنين تأثير و تأثرهاي از نظام هاي آموزشي ديگر بپردازم. نخستين مطالعات درباره وضعيت تعليم و تربيت در ايران و همچنين نظريه پردازي و پژوهش درباره آن چه زماني رخ داد و چه نتايجي در بر داشت؟
اولين مطالعه از منظر فلسفه تعليم و تربيت در 1328 توسط هيأت مشاوران ماوراء بحار به دعوت سازمان برنامه در ايران انجام شد. نتيجه اين بررسي آن شد که نظام فرهنگي نخبه گراي فرانسه را بر تعليم و تربيت ايران حاکم دانستند و پيشنهاد کردند که به جاي اين نخبه گرايي، دموکراسي امريکايي الگو قرار گيرد و نظام آموزش و پرورش، از تمرکز و نخبه گرايي به سوي انعطاف و توجه به خواست هاي عموم مردم گرايش بيابد.

نظام فرهنگي نخبه گراي فرانسه چه ويژگي هايي دارد و آثار سوء و نامطلوبي که بر نظام تعليم و تربيت ما گذاشته است از نظر شما چيست؟ بي مناسبت نيست اگر به اختصار با نگاه نقادانه درباره ويژگي هاي مثبت اين نظام هم مواردي را بيان کنيد.
- آنچه آنان به آن اشاره کردند، دو ويژگي بود که به عنوان نقاط ضعف بازشناخته شد: يکي همين نخبه گرايي و ديگري تمرکزگرايي. نخبه گرايي به تربيت قشري برگزيده در جامعه تأکيد مي کند و گويا مي خواهد که اين قشر برگزيده با تحصيلاتي که انجام مي دهند، متخصصاني بشوند و مشکلات جامعه را حل کنند. تمرکز گرايي هم به اين معنا است که تصميم هاي واحدي از ناحيه دولت در مورد نحوه انجام تعليم و تربيت اتخاذ شود. جنبه هاي مثبت اين رويکرد را مي توان در اين دانست که تمرکزگرايي، امکان کنترل و پيش بيني را افزايش مي دهد و به طور مشخص تري مي توان گفت که نظام آموزش و پرورش به دنبال چيست و چه زماني و چگونه به آن نايل مي شود. اما در مقابل، نقطه ضعف تمرکزگرايي اين است که به خواست هاي افراد در مناطق مختلف جامعه توجه نشان نمي دهد و در نتيجه، امکان خلاقيت و انعطاف را مي کاهد.

از چند دهه عبور مي کنيم و به سال 1358 مي رسيم. با ورود مفاهيم «جمهوري» و «اسلامي» به قانون اساسي در اين سال چه تغييراتي در نظام تعليم و تربيت پديد آمد؟ و در ادامه اين روند چه مسيري را طي کرد؟
خوب اقتضاي اين دو مفهوم، به خودي خود اين بود که تعليم و تربيت، خصيصه مردم گرايانه اي بيابد که به جمهوريت مربوط مي شود و از سوي ديگر، مفاهيم و اصول اسلامي را در بنيان هاي کار خود قرار دهد. در قانون اساسي، به اين دو عنصر توجه شده است چنان که مشارکت مردم بر حسب مناطق مختلف در امر آموزش و پرورش از طريق شوراها مورد تأکيد قرار گرفته(در اصل 100) و به آزادي اقليت ها براي فراهم آوردن تعليمات ديني متناسب با آئين خودشان توجه شده است(در اصل 13). همچنين، جنبه اسلامي آموزش و پرورش در کل کشور، در بندهاي مختلفي از قانون اساسي مورد تأکيد قرار گرفته است. اما بذرهايي که در قانون اساي پاشيده شده بود، به خوبي پرورش نيافته است و به همين دليل، فلسفه تعليم و تربيتي تفصيل يافته بر اساس اين دو بعد شکل نگرفته است. اين خلاء انگيزه اي بود که من به تدوين فلسفه تعليم و تربيت روي آورم. 

پس در همين قسمت گفتگو و به همين مناسبت به اختصار مي خواهم بدانم مباني پيشنهادي فلسفه تعليم و تربيت شما چيست و چه رابطه اي با «قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران» دارد؟
من ابتدا بدون توجه به قانون اساسي و بيشتر با تکيه بر منابع اسلامي کوشيده ام مباني و اصولي را فراهم آورم. اين مباني را در سه سطح تنظيم کرده ام. مباني نوع 1 که در شکل دادن به اهداف غايي تعليم و تربيت بسيار اساسي اند و نقش مهمي بازي مي کنند. مباني نوع 2 در قالب فلسفي، به سه گونه انسان شناسانه، معرفت شناسانه و ارزش شناسانه تقسيم شده اند. اين مباني در فراهم آوردن اصول و قواعدي کلي براي هدايت فعاليت هاي برنامه ريزان و دست اندرکاران تعليم و تربيت نقش ايفا مي کنند. مباني نوع 3 نيز گونه علمي دارند که در زمينه سازي روش هاي تعليم و تربيت ايفاي نقش مي کنند. رابطه اين يافته ها با قانون اساسي اين گونه بوده است که من پس از انجام مطالعه خود، به بررسي و تحليل محتواي قانون اساسي پرداختم و در اين کار کيفي، بر اساس مقوله هايي که در مباني و اصول سه گانه مذکور در نظر داشتم به تحليل قانون اساسي روي آوردم. نتيجه کار نشان داد که همگرايي بالايي ميان يافته هاي من و مضامين قانون اساسي وجود دارد. البته برخي از مقوله هاي مورد نظر من مانند معرفت شناسي، در قانون اساسي به صورت حاشيه اي و جانبي مورد توجه قرار گرفته و اين نيز طبيعي است زيرا قانون هاي اساسي کشورها، به رغم اين که زيرلايه هاي فلسفي دارند و من اين نکته را با توجه به قانون اساسي چند کشور توضيح داده ام، به مقوله هاي صريح فلسفي نمي پردازند. به هر حال، انتظار اين نيست که قانون اساسي، فلسفه تعليم و تربيت تمام عياري براي ما فراهم آورد هر چند مي تواند خطوط اساسي کار را نشان دهد. بنابراين، تدوين يک فلسفه تعليم و تربيت، رابطه اي دوسويه با قانون اساسي دارد؛ از سويي از خطوط اساسي آن بايد الهام بگيرد و از سوي ديگر، نقاط مجمل آن را بايد تفصيل دهد و حتي مي توان گفت که نقاط مغفول در آن را ترميم و تکميل کند.

با توجه به خطوط اصلي پروژه شما نکته مهمي به ذهنم رسيد، مفاهيم اساسي تعليم و تربيت از نظر شما عبارت اند از تربيت، تعليم، تطهير و تزکيه، تأديب و ربوبي شدن. اين در حالي است که برخي بر اين نظر اند که به نتيجه رساندن برخي از اين مفاهيم بيشتر وظيفه دين است تا نظام تعليم و تربيت مثل ربوبي شدن و در غرب هم اين وظيفه را بيشتر دين و نظام کليسا به عهده مي گيرد تا نظام آموزشي! پس چرا شما آنها را در ذيل  مفاهيم اساسي تعليم و تربيت جا داده ايد؟
ببينيد نظام آموزش و پرورش يک کشور، از حيث در هم تنيدگي اهداف کوتاه مدت، ميان مدت و بلند مدت آن، يک پيکره واحد را تشکيل مي دهد و نمي توان و نبايد گسيختگي يا اختلال در آن ملاحظه شود. از اين جهت، ممکن است توجه به اهداف کوتاه مدت و يا برخي از اهداف ميان مدت آموزش و پرورش در کشور ما، معطوف به توانايي هاي ذهني، علمي و عملي داشته باشد و به صراحت رنگ ديني و اسلامي نداشته باشد. اما مسأله اين است که چه ارتباطي ميان اين اهداف و اهداف غايي وجوددارد، آيا اينها مي توانند گسيخته از هم باشند يا بايد در نظام وحدت يافته اي استقرار يابند. قانون اساسي ايران، با توجه به دو ويژگي جمهوري و اسلامي آن، هدف غايي را به گونه اي اقتضا مي کند که در نهايت با مفاهيم و اصول اسلامي هماهنگ باشند. من در عين حال که اسلامي بودن امور را به صورت جزئي(به اين معنا که در هر نقطه اي به صراحت قابل بيان و رويت باشد) و به گونه صوري(به اين معنا که به طور مثال، مشحون از آيات و روايات باشد) قبول ندارم و آن را آفتي براي نظام تعليم و تربيت کشور مي دانم اما جهت گيري فعاليت ها به سوي چشم اندازها و اهداف غايي به گونه اي خواهد بود که به اقتضاي قانون اساسي، ويژگي مردمي و نيز اسلامي خواهد داشت. آنچه شما به آن اشاره کرديد، مربوط به اهداف غايي است و به همين دليل، با مفاهيمي اسلامي بيان شده است. 

تا اينجاي گفتگو بر اهم نظريات شما که بخش اعظم آن در جلد نخست کتاب تان طرح شده بود تمرکز کرديم. مايلم از اين پس بيشتر به جلد دوم کتاب «درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران» بپردازم. جلد دوم کتاب شما با «چيستي فلسفه برنامه درسي» آغاز مي شود. شما چه تعريفي از آن داريد؟ و به نظر شما اين موضوع از چه جوانبي حائز اهميت است؟
فلسفه برنامه درسي، شاخه اي از فلسفه تعليم و تربيت است که به طور خاص بر برنامه درسي تأکيد و توجه نشان مي دهد. مطالبي که در برنامه درسي پيش بيني مي شود مانند دروس رياضي، علوم اجتماعي، ادبيات و نظير آن، همگي قابل تأمل فلسفي اند. در اين تأمل فلسفي، ماهيت دانش هاي مربوط مورد بحث قرار مي گيرد و نتايج اين بررسي مي تواند در فراهم آوردن اصول مهمي براي هدايت فعاليت هاي تعليم و تربيت نقش ايفا کند. آنچه پيش از اين تحت عنوان مباني نوع 2 شامل معرفت شناسي مطرح کردم، در همين عرصه برنامه درسي به صورت صريحي آشکار مي شود زيرا بايد ديد که هر رشته اي از دانش، چه جايگاه دانشي و معرفتي دارد و از اين طريق، اصولي براي فعاليت هاي تدريسي و يادگيري و ارزشيابي در آنها به دست داده شود.

شما بر اين نظر ايد که خلأ فلسفه برنامه درسي در آموزش و پرورش ايران احساس مي شود. ادله شما براي اين نظر چيست و چه پيش فرض ها و مباني براي اين موضوع داريد؟
خوب کاملا مشخص است که در آموزش و پرورش ايران، در مورد شاخه هاي مختلف دانشي و حرفه اي، کار فلسفي براي ريشه يابي مفروضات فلسفي آنها انجام نشده و چنين چيزي در اسناد آموزش و پرورش ملاحظه نمي شود. تصميم گيري ها بيشتر در سطح انجام مي شود؛ يعني يا با نگريستن به کاري که در کشورهاي ديگر انجام شده و الگو قرار دادن آنها بدون توجه به مباني و ريشه هاي اين الگوها در کشورهاي مربوط و يا با تأمل جسته و گريخته در ماهيت و ويژگي هاي دروس مختلف. از اين رو، لازم است فلسفه برنامه درسي، به عنوان بخش مهمي از فلسفه تعليم و تربيت، حيات مستقلي براي خود داشته باشد و پژوهش هايي در آن انجام شود و نتايج آنها در بهبود کار تعليم و تربيت مورد بهره برداري قرار گيرد.
يکي از مسائل مهم که مي خواهم در ادامه گفتگويم با شما مطرح کنم، مسأله تأمل فلسفي درباره ماهيت علوم است. با توجه به اهميت معرفت شناسي در تدوين فلسفه تعليم و تربيت، به نظر شما تأمل فلسفي درباره ماهيت علوم انساني چه تأثيري بر آموزش اين علوم خواهد داشت؟
در مورد ماهيت علوم انساني، بر حسب موضع فلسفي شما، اصول و روش هاي آموزش متفاوت خواهد بود. اگر شما بر اين ديدگاه فلسفي باشيد که علوم انساني با علوم طبيعي در يک راستا قرار دارند و تفاوت آنها تنها موضعي است، در اين صورت، مطالعات علوم انساني را با شيوه هايي که در فيزيک و علوم طبيعي متداول است انجام خواهيد داد و با همين محتوا نيز آموزش خواهيد داد. از سوي ديگر، اگر رابطه اين دو شاخه علمي را منقطع در نظر بگيريد، چنان که در ديدگاه هاي هرمنوتيک هست، علم انساني هيچ نسبتي با علم طبيعي نخواهد داشت و روش هاي پژوهش و آموزش آن خاص خود خواهد بود. من در اين مورد، پيشنهادي که با الهام گرفتن از متون اسلامي مطرح کرده ام اين است که رابطه دانش ها را به صورت پيوستاري(رابطه افقي) و در عين حال مرتبه اي(رابطه عمودي) لحاظ کرده ام. بر اين اساس، نه تنها علوم طبيعي و انساني بايد در يک پيوستار با درجات مختلفي از نزديکي به دو قطب «تفسيري- ارزشي- عملي» و «تجربي- واقع نگر- نظري» در نظر گرفته شوند بلکه بايد در رابطه عمودي، هر مرتبه اي از علم در ذيل مرتبه بالاتر آن نگريسته شود. به طور مثال، بي اطلاعي يک دانشجوي فيزيک از فلسفه فيزيک، موجب خواهد شد که نگرشي سطحي در مورد علم مورد نظر خود داشته باشد.  

دقيقاً همين طور است. اين امر همتي دو جانبه مي طلبد. از سويي دانشجوياني که به علم اشتغال دارند بايد با دانش فلسفه آشنا شوند و از ديگر سو لازم است متخصصين علوم انساني با علم بيشتر پيوند پيدا کنند و مهم ترين مسائل علوم و مرزهاي متغيير آنها را بشناسند. حال به نظر شما اين مسأله درباره ماهيت علوم طبيعي و رياضيات چگونه است؟
در اين زمينه ها نيز هر گونه تصوري از ماهيت اين دانش ها بر اصول و روش هاي آموزش تأثيرآفريني خواهد کرد. به طور مثال، در علوم طبيعي ممکن است شما واقع گرايي خام و عينيت گرايي حس گرايانه داشته باشيد که در نتيجه آن، روش هاي شما در آموزش بيشتر معطوف به مشاهده و آزمايش خواهد بود و براي تأثير ذهن و تخيل، در آن جايي وجود نخواهد داشت. من در مورد علوم طبيعي و رياضي، موضع واقع گرايي سازه گرايانه را اتخاذ کرده ام که در آن، فرض بر اين است که ما با واقعيتي طبيعي يا رياضي روبه رو ايم اما چنين نيست که اين واقعيت ها به سادگي در دام شناخت ما قرار بگيرند بلکه به سبب پيچيدگي زايدالوصفي که دارند، مستلزم به کارگيري تخيل و سازه پردازي گسترده اند. آشکار است که با چنين رويکردي به اين دانش ها، اصول و روش هاي آموزش متفاوت خواهند بود و بايد در آنها جاي مشخصي براي دو عنصر مشاهده و تخيل فراهم آورد.

با اين اوصاف و با توجه به مباحثي که تا کنون طرح شد؛ به نظر شما مهمترين معضل فعلي ما در نظام آموزش و پرورش چيست؟
يک رشته از اين معضلات مهم، عملي و اجرايي و رشته ديگر، نظري و انديشه اي اند. در قسمت اول، مي توان به اين نمونه اشاره کرد که معلمان، جايگاه شغلي مشخص و مطمئني ندارند و همين تزلزل، هر برنامه خوبي را بي نتيجه مي گرداند. در قسمت دوم، مي توان به همين خلاء هاي فکري مانند تأمل نداشتن در مورد ماهيت هر دانشي و الهام نگرفتن از آن براي تنظيم اصول و روش هاي آموزش اشاره کرد. تبيين نکردن اين مبناهاي نظري و فکري، روابط معلمان و شاگردان را فارغ از اصول و روش هاي مشخص نشان مي دهد و معلم و دانش آموز نمي دانند که روابط خود را بر چه مقياسي بايد استوار کنند و در اين مورد ممکن است بر حسب موقعيت و به ميزان خشم و خوفي که دارند عمل مي کنند.

نمي خواهم بلافاصله پس از طرح معضلات، پرسش از راهکارهاي برون از آنها را بيان کنم. اما بر اساس نظرات شما در کتاب تان مي توان گفت يکي از اين راهکارها تدوين فلسفه تعليم و تربيت است. شما ملاک هاي اصلي براي تدوين فلسفه تعليم و تربيت ايران را سه  عنصر فرهنگ و انديشه اسلامي، ويژگي هاي فرهنگ ملي، مواجهه فرهنگي با دنياي غرب برشمرده ايد. چرا اين سه عنصر از نظر شما مهم اند و چگونه با هم ارتباط مي يابند؟
دو عنصر اول، تار و پود ما را تشکيل مي دهند. انديشه اسلامي و فرهنگ ايراني، چون تار و پودي در هم تنيده اند و هويت ما را تشکيل مي دهند. در هر رگه اي از ميراث ما خواه ادبيات يا تاريخ و نظير آن، اين دو رشته اسلامي و ايراني در هم تنيده اند. بنابراين، بدون توجه به هر يک از اين دو بعد، نمي توان فلسفه تعليم و تربيتي متناسب با اين کشور فراهم آورد. چنين فلسفه تعليم و تربيتي بايد براي ايرانيان خرسند کننده باشد و با توجه به اين دو بعد ريشه گير در هويت ما، خرسند کنندگي تنها با شرکت دادن هر دوي آنها امکان پذير خواهد بود. افراط در يکي از قطب ها همواره آسيب زايي خود را نشان داده است. اما عنصر سوم يعني رويارويي با فرهنگ معاصر غرب، اين نيز عنصري است که در برابر ما قرار دارد و از آنجا که جايگاه جهاني بسيار چشمگيري دارد و خواه و ناخواه ما را تحت تأثير خود قرار داده است و مي دهد بايد نسبت اين هويت تاروپودي خود را با آن به صورت درست ترسيم کنيم. در اين ميان نيز طرد و تحريم، همان قدر شتابزده و سطحي است که جذب و تسليم. تنها در شکل فعال و دوجانبه اي مي توان به ترسيم رابطه مناسبي با فرهنگ غرب روي آورد که اين خود موضوع کارهاي بعدي است.

در مواجهه فرهنگي ما با دنياي غرب در مسأله تعليم و تربيت، به برنامه اي برمي خوريم به نام فلسفه براي کودکان يا p4c؛ که بيشتر يک رويکرد به تعليم تربيت است تا موضوعي براي آن. حال به نظر شما جايگاه برنامه فلسفه براي کودکان يا p4c در نظام تعليم و تربيت ما چيست؟
- فلسفه براي کودکان نيز مي تواند همچون گونه اي از فلسفه تعليم و تربيت در نظر گرفته شود. در اينجا نظر بر آن است که فلسفه به ميان دانش آموزان و از جمله کودکان آورده شود. مقصود اصلي اين برنامه آن است که تفکر و انديشه ورزي به فضاي فکري کودکان بيايد و نه اين که بر سندان حافظه کوبيده شود. در اين حد، هدف چنين برنامه اي بسيار مهم است و هر تعليم و تربيت در خوري بايد براي انديشه ورزي کودکان تدبيري فراهم آورد.

برنامه فلسفه براي کودکان يا همان فبک(p4c) چه همسويي ها و ناهماهنگي هايي با برنامه پيشنهادي شما دارد؟
روح چنين تلاشي در پيشنهاد من وجود دارد زيرا در مبناي انسان شناسانه، اين زيرساخت را مطرح کرده ام که انسان را بايد همسو با انديشه اسلامي، به منزله عامل در نظر گرفت. هر چند کودک در سنين اوليه هنوز عامليت شکل يافته اي ندارد. اما ظهور اين عامليت در گرو آن است که ابعاد آن براي کودک زمينه سازي شود. با توجه به مباني سه گانه عامليت، يعني انديشه، گرايش و اراده، لازم است بعد انديشه ورزي در کودک زمينه سازي شود. اگر قرار بر آن باشد که تعليم و تربيت، انساني را در افق ببيند که خود مظهر عمل و اقدام خويش است، در اين صورت بايد امکان انديشه ورزي نيز براي وي فراهم شود. کسي که با تلقين فکري رشد مي کند و خود از انديشه ورزي محروم است، هر گز نخواهد توانست منشاء عمل باشد و در عرصه عمل نيز مقلدي صرف باقي خواهد ماند.

به نظر شما در طي بيش از ده سالي که از ورود اين برنامه به کشور ما مي گذرد، آيا توانسته ايم بهره هاي لازم را از آن بگيريم؟
به نظر نمي رسد توفيق چشمگيري حاصل شده باشد. البته هر گاه و هر جا اين برنامه اجرا شده باشد و يا بشود، بي ترديد نتايج مناسبي در بر خواهد داشت زيرا به هر حال، جايي براي بحث و گفتگوي خود کودکان مي گشايد و آنها را که در نظام سنتي ما منفعل در نظر گرفته شده بودند، وارد ايفاي نقش اجتماعي و فکري مي کند. اما روشن نبودن جايگاه اين برنامه در نظام کلي آموزش و پرورش ما ابهام هايي را دامن زده است که مانع ايفاي نقش مناسب آن است.

مسأله جالبي که نتيجه تجربه عملي ام در اين حوزه بود، اختلاف نظر ميان مجريان و برخي متخصصان اين برنامه در کشورمان است. به نظر شما دلايل اختلاف نظر بعضا جدي ميان مجريان برنامه p4cدر ايران چيست؟ و علت هاي پنهان اين مسأله به چه باز مي گردد؟
علت هايي که مانع شکل گيري اين برنامه مي شوند، برخي مربوط به نسبت آن با فرهنگ و تربيت ما هستند. به طور مثال، اين مسأله مطرح است که آيا آموزش فلسفه به کودکان موجب اين نخواهد شد که کودکان به زير سؤال بردن باورهاي مسلم جامعه که در جريان آموختن آنها قرار دارند بشود. يا اين سؤال مطرح است که آيا بهتر نيست که ما فلسفه هاي فيلسوفان خودمان مانند ابن سينا را به کودکان بياموزيم و به عبارت ديگر، بومي کردن اين برنامه، مورد نظر برخي قرار دارد. همچنين، برخي نگران آن اند که آيا ما مي خواهيم فلسفه اسلامي را به بچه ها بياموزانيم يا به کمک فلسفه، باورهاي ديني آنها را مستحکم کنيم و به عبارت ديگر، در واقع، به آموزش کلام اسلامي روي آوريم. به هر روي، بروز اين ابهام ها و سؤال ها را بايد به فال نيک گرفت تا ابعاد مختلف مسأله کاويده شود و از خلال اين بحث ها، در صورتي که به گونه محققانه و دور از غرض ورزي پيش رود، بارقه افق هاي تازه گشوده شود.

براي پرسش پاياني اگر نکته اي هست که در طي گفتگو به آن نپرداخته ايم، لطفا به آن اشاره کنيد.
تنها مي توانم به اين نکته اشاره کنم که تعليم و تربيت، پديده اي سهل و ممتنع است. هنگامي که کسي به آن  مي انديشد، به گمانش مي رسد که به سادگي مي توان نظام مناسبي از آموزش و پرورش داشت. اما رابطه ساده ميان معلم و شاگرد، پيچيدگي هاي شگرفي دارد که مستلزم تحليل آن از زواياي مختلف است. در اين ميان، فلسفه تعليم و تربيت، خود تنها يکي از ابعاد پيچيدگي مذکور را تشکيل مي دهد و هر چند در مقايسه با ابعاد ديگر، جايگاه محوري تر و تعيين کننده تري دارد، با اين حال، يکي از ابعاد مسأله را مي کاود. از اين رو، لازم است از ساده انگاري در مورد تعليم و تربيت خودداري کنيم و براي تحليل ها و نوشته هاي متعددي در مورد آن، آماده باشيم.

 

نقدهاي وارد بر برنامه آموزش فلسفه براي كودكان

PDF چاپ نامه الکترونیک

نقدهاي وارد بر برنامه آموزش فلسفه براي كودكان

 سعيد ناجي
 دانشجوي دكتراي فلسفه،عضو هيئت علمي پژوهشگاه علوم انساني

  «برنامه فلسفه براي كودكان نوجوانان» حدود چند دهه قبل مطرح شد و هم اكنون در اكثر كشورها در حال بررسي و توسعه است. ارزيابي‌هاي تجربي‌اي  كه از اين برنامه به عمل آمده عموما مؤيد  قوت آن بوده و نشان دهندة مزاياي فوق‌العاده آن است. اما نقدهايي هم از اين برنامه به عمل آمده و برخي‌ از احتمال ايجاد چالش در فرهنگ و اجتماع توسط اين برنامه خبر مي‌دهند. متهم كردن اين برنامه به نسبي گرايي، دگماتيسم، ايجاد آنارشيسم در جامعه، و دور و تسلسل آموزشي از نقدهاي عمده اي است كه به اين برنامه وارد شده است. همچنين اين احتمال داده مي‌شود كه بنا بر دلايلي احتمالا اجراي اين برنامه در نظام اجتماعي حاضر ممكن نباشد و يا اجراي آن جامعه را با مشكل مواجه سازد. برخي اين موارد را كمبود افراد ماهر و منابع درسي و موانع ساختاري معرفي مي کنند و برخي ديگر ناسازگاري با جوامع سنتي  و غيره را مطمح نظر قرار ميدهند. اين مقاله، برآن است تا پس از طرح اين نقدها به بررسي و ارزيابي آنها بپردازد و نتيجه مي‌گيرد كه بيشتر اين نقد‌ها وارد نيستند اما برخي از چالش‌ها از جمله كمبود منابع و معلمان ماهر يا مشكلات ساختاري نظام آموزش و پرورش فعلي را تأييد مي‌كند.
مقدمه
 هر نظريه و برنامة جديد ابتدا مخالفت هايي را به دنبال دارد اما به تدريج با كشف شواهد بيشتر و جذب طرفدارن بيشتر، حيطه مقبوليت خود را توسعه مي‌دهد تا اينكه به برنامه‌اي نهادينه تبديل گردد.  مثلا نظريه اول انشتين حدود 10 سال به جهت نوآوريهايش مورد توجه قرار نگرفت اما بعد از اين مدت با پذيرفته شدن نظريات بعدي او مورد اقبال عمومي دانشمندان قرار گرفت. برنامه فلسفه براي كودكان در حال حاضر از چنين وضعيتي برخوردار است. نوآوريهاي اين برنامه به قدري بنيادي و زياد است كه به سرعت مخالفت‌ها را به خود جذب مي‌كند  ولي به تدريج با روشن شدن ابعاد مختلف آن، اين برنامه در اذهان جاي خود را باز مي‌‌كند. در اينجا تلاش مي‌كنيم برخي از نقد‌هاي اوليه به اين برنامه و پاسخ آنها را مطرح كرده و راه را براي كنار گذاشتن برخي مخالفت ها و ديد واقع بينانه بگشاييم. البته مشكلاتي هم در اجراي اين نوع برنامه هاي بديع وجود دارد كه بايد مورد بررسي قرار گرفته و موانع رفع شوند كه در ادامه،به برخي از اين مشكلات پرداخته مي شوند.


نقدهاي وارد بر برنامه آموزش فلسفه براي كودكان
1- برخي‌ها ادعا كرده‌اند كه اين برنامه كودكان را به نسبي‌گرايي سوق مي‌دهد. اين نسبي‌گرايي شامل نسبي‌گرايي فلسفي، اجتماعي و اخلاقي است. هر سه نوع نسبي‌گرايي فقط بيشتر به اين دليل كه ممكن است جامعه به آنارشيسم كشيده شود نگراني خانواده‌ها، مربيان و متدينان را بر‌مي‌انگيزد. در اين نقد ادعا مي‌شود كه پراگماتيسم در نهايت، نمي‌‌‌‌تواند تعريفي از حقيقت ارائه نمايد و نيز ملاكي براي دستيابي قطعي به آن دست دهد. و بدتر از همه اينكه نوپراگماتيست‌هايي همچون رورتي تلاش كرده‌اند اصيل‌ترين نسخه و نتايج پراگماتيسم را استخراج كنند، خود يك نسبي‌گرهستند و اصلا امكان استدلال را زير سوال ميبرند.
 از نظر رورتي اجماع تنها راهي است كه افراد اجتماع مي‌توانند ادعاهاي خود را توجيه و پشتيباني كنند. بواسطة اين ملاك يك ادعا نه بواسطة منطبق بودن با واقعيت بلكه بر اين اساس موجه و قابل دفاع است كه افراد جامعه مي‌توانند دربارة آن اجماع نمايند. رورتي در اين خصوص مي‌گويد از نظر عمل‌گرايان، گرايش به عينيت... فقط عبارت است از گرايش به توافق بيناذهني تا جايي كه ممكن است. (رورتي1991، ص 23 به نقل از باقري، ص 58). از اينرو هدف تحقيق هم ديگر دستيابي به حقيقت نيست بلكه نظر رورتي اين است كه هدف تحقيق عمل‌گرايانه ايجاد نوعي توازن است (همان، ص 60)
از اينرو دليل اينكه برنامه فلسفه براي كودكان ونوجوانان به نسبي گرايي متهم مي‌شود اين است كه گمان ميشود چون پراگماتيسم مبنا گرايي را رد مي‌كند و پيامد نهايي و صحيح پراگماتيسم دربارة حقيقت چيزي است كه در فلسفه رورتي خود را مي‌نمايد و همچنين چون برنامه فلسفه براي كودكان مبتني بر پراگماتيسم است پس نتيجه گرفته مي‌شود كه فلسفه براي كودكان به نسبي گرايي مي‌انجامد.
اما در خصوص رورتي مي‌توان گفت وي به گروههايي كه اعضايشان با استدلال با هم كنار مي‌آيند قائل نيست بلكه از نظر وي ، تنها «گروه هاي زباني » که با همه ادعاهايش درباره دانش، محدود به اجماع آراي افراد گروه است، موجوديت دارد. رورتي، همان طور که در بالا گفته شد، در حمايت از آنچه که «نسبي گرايي راديکال» ناميده مي شود، به فوکو متوسل مي شود (مونز، 1993، ص 348). رورتي مي گويد هر آن چه که مردم در هر گروه اجتماعي بدان اعتقاد داشته و عمل کنند، در درون آن گروه درست است، و نمي تواند با استانداردهاي گروه‌هاي ديگر‌ اندازه گيري شود. (اسكفلر، ص 97). اما ديويي و ساير پراگماتيست‌ها با اين امر موافق نيستند.
به نظر مي‌رسد كنارگذاشتن مبناگرايي و اشتياق به مطلق ها، با خطوط فكري ديگر همراه مي‌شود که نه رورتي به آنها توجه داشت و نه اين خطوط به ديدگاه او کمک مي کردند. جايگزين پيشنهادي پيرس، ديويي و پراگماتيست هاي ديگر، براي مبناگرايي، بسط خطاپذيري‌انگاري بسيار دقيق است. اين ديدگاه، جايگزين شک گرايي و نسبي‌گرايي است. فلسفه، قابل تفسير، موقتي و همواره در معرض تصحيح است. به‌علاوه، اين خطاپذيرانگاري با خط فكري حياتي ديگري در پراگماتيست، يعني ويژگي اجتماعي فرد، و نياز به تقويت گروه‌هاي تحقيق يا کندوکاو انتقادي، مرتبط است. رويس به دنبال گسترش دادن اين ايده‌ها به گروههاي تحقيق جهاني است، پيرس به هم‌گرايي دراز مدت کندوکاو معتقد است؛ ديويي، با پيروي از رويس و پيرس، بدنبال تصوري از جامعه يا گروه براي درک ايده اخلاقي دموکراسي جامعه است.(همان،ص 98)
بنابراين عده‌اي در پاسخ به اين نقد جواب داده‌اند كه اولاً پراگماتيسم رورتي تفاوتي اساسي با پراگماتيسم ديويي دارد. درست است كه ديوي مبنا گرايي را كنار گذاشته است با اين همه به عقيده برخي ديگر از فلاسفه همچون پاتنم(1995، ص 71، 21-20) سه ويژگي اساسي پراگماتيسم عبارت‌اند از : 1- تعهد به نتيجه گرايي  2- تعهد به خطاپذير انگاري  3- تعهد به ضد نسبي گرايي .
ديويي به جاي واژة حقيقت واژة ديگري را كه البته‌اندكي كمرنگ تر از آن است مطرح مي كند. گرچه ديويي واژة حقيقت را كنار مي‌گذارد اما او مفهوم «قابليت اظهار مستند » را به عنوان نتيجه تحقيق  كه به نحوي با آزمون و خطا تثبيت  مي‌شود، مطرح مي‌كند. متيو ليپمن و آن مارگارت شارپ هم در واقع اين نوع امر معقول را قبول دارند و واژه مستدل بودن  را براي امر معقول به كار مي‌برند كه هميشه مي‌تواند كاملتر و ( يا مستدل‌تر) شود (ناجي، 1387). امروزه اين ديدگاه در فلسفه علوم و نزد دانشمندان علم ديدگاهي رايج و امري طبيعي محسوب مي‌شود و هيچ دانشمندي ادعاي آن را ندارد كه حقيقت نهايي را كشف كرده است.
2. برخي ديگر ادعا مي كنند كه با اجراي برنامه فلسفه براي كودكان، كودكان و نوجوانان به افراد زمخت و استدلالي‌اي تبديل خواهند شد كه ديگر قادر به درك عواطف و احسساسات دوستان خود نيستند. آنها مثل ماشين‌هايي بي‌احساس فقط به آنچه عقل و منطق حكم كند عمل خواهند كرد و اين موجب مي‌شود فقط يك بعد از وجود آنها تقويت شده و بخشي از انسانيت آنها مورد غفلت و عدم توجه واقع شود. حتي اين امر ممكن است آنها را به انسانهاي خودمدار و خودرأيي تبديل كند كه ديگر به حرف ها، پيشنهادات و توصيه‌هاي ديگران توجه نمي‌‌‌كند و بر آنند كه همه را تابع خود گردانند. به بياني ديگر اين افراد ممكن است گرفتار نوعي دگماتيسم شوند و فقط اصول و ارزش‌هاي خودشان را درست و قابل قبول بدانند. اين نقد همچنين با در نظر گرفتن اين فكر كه بالاخره اين امكان وجود دارد كه اين برنامه فرا‌روايتي را از طريق داستان ها و راهنمايي‌هاي معلم به كودكان تلقين شود، تقويت مي‌شود. اما چنانكه ليپمن مي‌گويد تلاش اين برنامه در اين راستا است كه كودكان را به‌سوي خود_اصلاحي فردي و خود_ اصلاحي جمعي سوق دهد. آنها بيش از آنكه در صدد اثبات حرف خود يا اصلاح ديگران باشند تلاش مي كنند خود را زير ذره‌بين بگذارند و عيب و ايراد‌هاي خود را رفع كنند. (توضيح: درخصوص تلقين فراروايت‌ها هم در نقد چهارم مربوط به همين پرسش و نيز در  پاسخ سوال سوم بحث شده است.)
3. برخي ديگر با توسل به روانشناسي پياژه اظهار مي دارند كه برنامه فلسفه براي كودكان نمي‌‌تواند به اهدافش دست يابد. اگر نظريات پياژه بدون چون و چرا صادق باشند، كودكان ونوجوانان نمي‌‌‌توانند در باره فكر درجه دوم (يا فكر در بارة فكر) داشته باشند اما طرفداران برنامه فبك معتقدند كه مي‌تواند آنرا به كودكان نوجوانان بياموزد. البته طرفداران اين برنامه معتقدند آراي پياژه قابل نقد است. و ما نمي‌‌توانيم در خصوص كودكان يك قاعده كلي صادر كرده و بگوييم آنها هرگز نمي‌‌توانند( يا مايل نيستند) با تفكرات انتزاعي سروكار داشته باشند.
اما با توجه به دستاوردهاي گرانبهاي گرت متيوز و برخي دانشمندان ديگر، كودكان و نوجوانان نه تنها قادرند اين مهارت‌ها را داشته باشند، بلكه در كسب بسياري از اين مهارت‌ها از بزرگسالان مستعد‌ترند(متيوز، 1995). چنانكه گرت متيوز معتقد است كودكان بالذات فيلسوفند اما زندگي كليشه‌اي و روزمرة ما استعدادهاي آنها را از بين مي‌برد(متيوز، دايره المعارف استنفورد، مدخل فلسفه دوران كودكي). گرت متيوز اساساً روانشناسي رشد يا روانشناسان رشد را داراي پيشفرض هايي معرفي مي‌كند كه مي‌توان كنارشان گذاشت و جايگزين بهتري براي آنها تعيين كرد. اينكه كودكان انسان هاي ناقصي هستند و بايد رشد يابند يكي از پيشفرض هاي رشد گرايان است. گرت متيوز با تحقيقاتش نشان مي‌دهد كه كودكان در برخي از موارد توانايي‌ها و قابليت‌هاي بسيار بالايي نسبت به بزرگتر‌ها دارند(ناجي، 1389).
4. آزاديي كه در اين برنامه به دانش آموزان داده مي‌شود، به راحتي موجب از هم پاشيده شدن كلاسها خواهد شد. از آنجايي كه در اين نوع كلاسها هيچ نوع جبر و قانوني تحميلي وجود ندارد، و دانش‌آموزان خودشان هستند كه تصميم‌هاي خاصي براي خود و كلاسشان مي‌گيرند از اينرو نه‌تنها هيچ نوع تضميني براي پيشرفت كلاس وجود ندارد بلكه كودكان بي‌نظمي و لايبالي‌گري را ياد خواهند گرفت. به عبارت ديگر اگر ما وظيفه كنترل زندگي را به دست خودشان بسپاريم آنها به بيراهه خواهند رفت. همچنين آنها در كنار گرايش‌هاي غريزي خود به نقد اخلاقيات موجود با تفكر انتقادي خواهند پرداخت و به تدريج بي‌بند و باري در آنها نهادينه خواهد شد و عملا از اخلاقيات را كنار خواهند گذاشت. ازاينرو بسياري از خانواده‌ها نگران اين امر هستند كه مبادا اصول اخلاقي و هنجارهاي اخلاقي خانواده و محيط نفي شود. ترس انها اين است كه دانش آموزان تمام ساختار‌هارا بشكنند و ديگر مقيد به قيدي نباشند.
از سوي ديگر اگر معتقد باشيم فرا روايت‌ها در تعليم وتربيت و بويژه تعليم و تربيت اخلاقي ضروري است، اين نقد مي تواند به صورت واضحتري نمايان شود. چون چه بسا اين برنامه بواسطه ترويج نقد در ميان كودكان ونوجوانان بسياري از فرا روايت‌ها و يا تابو‌ها را زير سوال برد.
در پاسخ به اين مساله مان گريگوري  در مقاله «در بارة فلسفه و كودك و تابوها»  دلايلي عليه اين نقد ارائه مي كند(گريگوري، 2005). يكي از دلايل اين است كه كودكان ونوجوانان در كلاس هاي فلسفه براي كودكان فقط ساختار شكني را ياد نمي‌‌گيرند. آنها همه چيز را نقد نمي‌‌‌كنند تا كنار بگذارند. نقد آنها هدفمند است و با هدف دستيابي به يك تصميم درست به ارزيابي ارزش هاي موجود مي ‌پردازد و آنها با ابزار‌هاي شهود، مشورت يا گفتگو و تجربه اين هنجارها را حلاجي كرده و بهترين‌ها و معقول‌ها را انتخاب مي‌كند. اتفاقاً وقتي هم يكي از ارزشها را انتخاب كردند تا آخر عمر به آن متعهد باقي مي‌مانند. لذا اولاً تفكر انتقادي آنها، همراه تفكر خلاق و مسئولانه  آنها به انتخاب يا ابداع يك ارزش و هنجار بهتر منجر خواهد شد ثانياً ارزشهاي اخلاقي (و نه خرافاتي) توسط آنها به صورت نهادينه درخواهد آمد كاملا تقويت خواهد شد( گزارش يونسكو، 2007). تجربيات هم همين را نشان داده است. در هيچ موردي از كلاسهاي فلسفه براي كودكان زوال اخلاقيات و رواج بي قيد وبندي مشاهده نشده است بلكه برعكس در اكثر موارد بهبود اخلاقيات و تقويت آنها قابل مشاهده بوده است.
 برنامه فبك به آنها كمك مي كند كه معنا و هدف زندگي خود را پيدا كنند نه اينكه كوركورانه از اهداف ديگران دفاع كنند. البته اين بدان معنا نيست كه اهداف آنها با اهداف ديگران متفاوت خواهد بود. اين برنامه همچنين كمك مي‌كند تا كودكان با تامل ، گفتگو و تجربه خودشان قوانين را وضع كنند. اين عملاً به تعهد آنها نسبت به قوانين منجر مي شود. چون آنها خودشان به اين قوانين مي‌رسند. مثلا اگر  آنها خودشان قانون «سكوت بقيه كلاس هنگام صحبت كردن يكي از شاگردان» را وضع كنند ضمانت اجرايي آن را هم به‌عهده مي گيرند. لذا در جواب اين نقد هم گفته مي‌شود كه نه ‌تنها برمامه فبك ، كودكان ونوجوانان را از قوانين و اخلاق دور نمي‌كند، بلكه آنها را دوباره با اين موارد آشتي مي‌دهد. در بارة فراروايت‌ها هم همين امر صادق است. آنها فرا روايت‌ها را كشف مي‌كنند نه اينكه آنها را كوركورانه بپذيرند و اين خود، باعث تثبيت بيشتر اين روايت‌ها مي‌شود.
5. برخي ديگر معتقدند اين برنامه شرايطي آرماني دارد و اجراي آن عملاً غير ممكن مي‌باشد. در اينكه كلاس هايي با مدل برنامه فبك فراهم شود، اينكه كتابها را عوض كنيم و مربيان ديگري را آموزش بدهيم به نحوي غير ممكن است و در اين كار ما به نحوي دچار دور يا تسلسل خواهيم شد. مثلا در تربيت مربي دو اصل ضروري است اول اينكه مربيان بايد مهارت‌هايي را كه لازم است به كودكان ياد دهند بايد بلد باشند دوم اينكه اين مهارت‌ها فقط در دوران كودكي به دست مي‌آيد. چون طبق اين برنامه دوران بزرگسالي براي ياد گيري مهارت‌هاي مورد نظر اين برنامه بسيار دير است و به عبارتي غير ممكن. آموزش دانش آموزان كوچك به آموزش دانشجويان بزرگتر نياز دارد و آموزش دانشجويان بزرگتر به آموزش‌هاي دانش آموزان كوچكتر نياز دارد. و اين يك دور است. همينطور در تاليف كتبي كه هيچ نوع تلقيني در آن وجود ندارد ميتوان اين دور را بازسازي كرد.
اين دور و تسلسل، عموما در فرهنگ سازي هم مطرح است. كساني كه بايد فرهنگ را بسازند خود قبلا بايد داراي فرهنگ بالايي داشته باشند. براي تربيت آنها هم اولا بايد افراد ديگري كه چنين ويژگي‌اي را دارند وجود داشته باشند و الي آخر. نيز براي تربيت اين معلمان هم زمان بسيار دير است و بايد در دوران كودكي در آنها فرهنگ نهادينه مي‌شد. لذا با توجه به اين دور و تسلسل نتيجه گرفته مي‌شود كه ما نمي‌‌توانيم فرهنگ را با يك تحول انقلابي يا به صورت سريع عوض كنيم.  در پاسخ به اين ايراد كه ميتوان گفت كه برنامة فلسفه براي كودكان هم در صدد آن نيست تا مهارت‌هاي تفكر را به صورت سريع و انقلابي وارد مدارس سازد چون اين كار عملا غير ممكن است. فلسفه براي كودكان اين اصلاح و تصفيه را زمانبر مي‌داند و معتقد است كه اين امر در طول دوره اي از تاريخ صورت گيرد. به همين جهت اصلاح را روش كار خود قرار مي‌دهد تا انقلاب را. (بورگ، ص186). 
موانع و چالش‌هاي كاربردي برنامة فلسفه به كودكان
اجراي برنامه فبک در حال حاضر در مدارس و مراکز آموزشي ما مي‌تواند توأم با مشکلاتي باشد. برخي از اين مشکلات به موانع ساختاري مربوط است، برخي ديگر مربوط به کمبود نيرو و کادر آموزشي مجرب و ساير امکانات ارتباط دارد و برخي به عدم آمادگي و ضعف‌هاي فرهنگي و ناآگاهي و ناآشنايي متوليان باز مي گردد.
الف) موانع ساختاري:
دسته‌اي از چالش‌ها و موانع وجود دارند كه به كل تعليم و تربيت رايج در جهان ارتباط دارند كه متعاقبا به نظام تعليم و تربيت در كشورمان هم مربوط مي شوند. چنانكه از عنوان اين چالش مشخص مي شود، آن، كل الگوي رايج يا سنتي تعليم و تربيت را به چالش مي كشد. منظور از الگوي رايج يا سنتي تعليم و تربيت، الگويي است كه مبتني بر نظريات رايج در زمينه ماهيت كودك و روانشناسي آموزشي آن است. اين نظريات شامل نظريه پياژه در خصوص مواهب شناختي و ادراكي كودك و نيز تعريف‌هايي از كودك است كه مبتني بر روانشناسي رشد است. همچنين دربرگيرنده تكنولوژي آموزشي رايج و نظريات پشتيبان آن مي باشد. در مقابل اين الگو يا پارادايم، متيو ليپمن پارادايم ديگري از تعليم و تربيت را بنا مي نهد كه پارادايم تاملي تعليم و تبيت نام نهاده مي شود. در اين پارادايم به حافظه سپردن اطلاعات، چنانكه اكنون در مدارس رايج است بسيار بي اهميت شمرده شده و تقويت قدرت قضاوت و پردازش اطلاعات در دانش آموزان هدف اصلي آموزش و پرورش قرار مي گيرد. البته ممكن است گفته شود كه در آموزش و پرورش رايج هم هدف اصلي همان تقويت قدرت قضاوت است اما ما مي بينيم كه عملا اين الگو به هدفش دست نمي‌‌‌يابد و نهايتا تبديل به نهادي مي شود كه قدرت حافظه كوتاه مدت كودكان و نوجوانان را بالا ميبرد. ليپمن اين امر را ناشي از برخي نظريات مبنايي در الگوي سنتي تعليم و تربيت مي داند كه برخي از آراء پياژه هم جزء آن است.
به زبان ساده تر چنانكه جانا مورلن اظهار مي دارد سه مؤلفه اساسي تعليم و تربيت رايج هيچ نوع سازگاري‌اي با برنامه فلسفه براي كودكان ندارد و در نتيجه اصلا نمي‌‌‌توان در مدارس حاضر اين برنامه را اجرا كرد. در برنامه فبك كودكان با علاقه و اختيار در كلاس حاضر مي شوند، اما آموزش و پرورش رايج تجربه‌اي اجباري براي آن‌هاست و آن‌ها به ندرت مي توانند از آن سر باز زنند. دوم اينكه قوانين مستبدانه‌اي در مدارس رايج حاضر است و به قول جان تيلور گاتو مدرسه زندان كودكان محسوب ميشود؛ در حاليكه تدوين قوانين كلاس در برنامه فبك تقريبا به عهده خود دانش آموزان است. مدارس حاضر دانش آموزان را افرادي بي ادب و انتظام نيافته تلقي مي كنند، كه نيازمند توانايي‌هاي آموزگارشان در يادگيري‌اند. سوم اينكه كنجكاوي، پرسشگري و اظهار نظر از مؤلفه‌هاي اصلي حلقه كندوكاو در برنامه فبك است؛ در حاليكه در مدارس رايج ريشه كنجكاوي كودكان خشكانده مي شود. به جاي پاسخ دادن به پرسش‌هاي آن‌ها مطالبي به آن‌ها ياد داده مي شود كه بزرگتر‌ها صلاح ميدانند.‌انديشه‌هايي به آن‌ها القاء مي شود كه بزرگترها براي آن‌ها مفيد مي دانند در حاليكه در برنامه فبك‌انديشه درباره خود و مسائل خود هدف اصلي محسوب مي شود. در مدارس رايج معلمان نقش داناي كل را بازي مي كنند و به كودكان اجازه نمي‌‌دهند نظرات و ديدگاه‌هاي خود را به همراه پرسش‌هايشان مطرح كنند در حاليكه در برنامه فبك ارزش معرفتي نظرات يك معلم در كلاس با بقيه شاگردان يكسان در نظر گرفته مي شود و معلم حتي اجازه ارائه نظرات خود را ندارد. چنانكه ملاحظه مي شود چنين موانعي براي استفاده از رويكرد برنامه فبك در مدارس مربوط به ساختار آموزش و پرورش رايج است كه در خصوص كشور ما هم صدق مي كند.
ب) کمبود نيرو و کادر آمورشي مجرب:
برخي از مدارس كشور ما شروع به استفاده از اين رويكرد در كلاس‌هايشان كرده‌اند. همينطور برخي از مراكز آموزش و پرورش در شهرستان‌ها اقدام به پوشش مدارس زيادي در اين زمينه كرده‌اند و تلاش شده است كه اين برنامه را به كلاس‌هاي درس ببرند. وزارت آموزش و پرورش كشور هم اعلام كرده است اين برنامه را به زودي به اجرا خواهد گذاشت. اما در اجراي اين برنامه در مدارس چند مانع وجود دارد كه عبارتند از : كمبود كادر آموزشي مجرب، نبود كتاب‌ها و نيز كتاب‌هاي راهنماي معلمان، و نيز آماده نبودن يك برنامه درسي و تكنولوژي آموزشي مناسب.
اول اينكه مربيان اين برنامه بايد چند سال آموزش ببينند تا بتوانند مهارت‌هايي را كه بايد به دانش آموزان منتقل كنند ياد بگيرند. دوم اينكه كتاب‌هاي درسي يا داستان‌هاي اين برنامه كاملا متفاوت از كتاب‌هاي رايج‌اند و ساليان سال طول مي كشد كه اين كتاب‌ها تهيه شوند. سوم اينكه برنامه درسي در اين زمينه كه مناسب ويژگي‌هاي دانش آموزان كشورمان باشد وجود ندارد و مدارس از همان تكنولوژي آموزشي قديم براي اجراي اين برنامه استفاده مي كنند. حتي شكل كلاس‌ها هم به صورت دايره وار يا حلقه تشكيل نمي‌‌‌شود و تعداد نفرات كلاس هم اجازه اين امر را نمي‌‌‌دهد.
ج) عدم آمادگي و ضعفهاي فرهنگي:
1. عدم آمادگي خانواده‌ها و ساير نهادهايي که کودکان با آنها سروکار دارند.
كودكان در اين برنامه پرسشگر بار مي آيند و پرسشگري آن‌ها در خانه و محل‌هاي ديگر تداوم مي يابد در حاليكه خانواده‌ها يا افراد ديگري كه با كودكان سروكار دارند چنين توقعي از آن‌ها ندارند و از آن‌ها انتظار تبعيت دارند كه اين امر به نوبه خود ميتواند منجر به مشكلاتي شود.
2. استقبال افراد سود جو از اين برنامه و بدنام کردن آن
برخي از افراد كه متوجه قابليت‌هاي بالاي اين برنامه مي شوند بدون داشتن مهارت و امكانات لازم و فقط براي استفاده از منافع مالي آن اقدام به اجراي اين برنامه‌ها در مدارس مي كنند، اين افراد سودجو به دليل نا تواناييشان نهايتا در اجراي اين برنامه شكست مي خورد و موجب بي اعتباري آن مي شوند.
3. استقبال افراد عجول بدون فراهم آوردن مقدمات
برخي معتقدند با توجه به ديني بودن آموزش و پرورش ما اين برنامه به جهت تبعاتش نمي‌‌‌تواند اجرا شود.در مخالف با اين نظريه ذکر مواردي ضروري است.
د) کمبود بودجه و امکانات لازم براي تحول نظام آموزشي
كمبود بودجه براي فراهم آوردن امكانات لازم براي اجراي اين برنامه يكي از موانع اصلي محسوب مي شود و تقويت آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران به اين منظور ضروري است.
ه) احتمال ناسازگاري با آموزش و پرورش ديني
برخي معتقدند با توجه به ديني بودن آموزش و پرورش ما اين برنامه به جهت تبعات خاص ان نمي‌‌‌تواند اجرا شود.اين دسته از افراد كه انتقادي شدن كودكان را جزء برنامه فبك مي دانند نتيجه مي‌گيرند كه با اين روحيه، كودكان و نوجوانان اقدام به نقد ارزش‌هاي مذهبي خواهند كرد و آن‌ها را زير سئوال خواهند برد، در نتيجه اين برنامه را قابل اجرا در آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران نمي‌‌‌شناسند. در توضيح اين عقيده مي توان به اين اصل ليوتار اشاره كرد كه در تعليم و تربيت ديني فراروايت‌ها جايگاه ويژه‌اي دارد به طوري كه هرگز قابل نقد و چالش نيستند. اما با توجه به دو رويكردي كه در خصوص تدين وجود دارد مي توان ادعا كرد كه اين عقيده فقط در يكي از رويكرد‌ها صدق مي كند ؛ اين دو رويكرد عبارتند از : رويكرد تاملي دين كه افرادي چون شهيد مطهري به آن معتقد بودند و رويكرد تقيدي از دين كه بر آن است فهم و تعقل در دين جايگاهي ندارد البته بيشتر به رويكرد مسيحيت از دين شبيه است. چراكه در مسيحيت چنانكه آنسلم مي گويد بايد ايمان بياوريم تا بفهميم نه اينكه بفهميم تا ايمان بياوريم. چنانكه ديده مي شود در رويكرد دوم است كه عقيده فوق مبني بر اينكه در يك آموزش و پرورش ديني، تفكر و نقد و انتقاد را بر نمي‌‌‌تابد، درست به نظر مي رسد. اما در رويكرد اول دين كه در آن هرآنچه شرع به آن حكم مي كند عقل هم به آن حكم مي كند و برعكس مي توان براي نقد و انتقاد، تفكر و تامل، ارزيابي و... جايگاه ويژه‌اي يافت. در نتيجه اگر رويكرد دوم را بپذيريم نمي‌‌‌توانيم روش‌هاي برنامه فبك را در آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران اجرا كنيم، ولي اگر رويكرد اول را پذيرفتيم اجراي آن ضروري و اجتناب ناپذير خواهد بود چرا كه در آن گوش دادن به سخنان ديگران، سبك سنگين كردن و‌انديشه به آن‌ها، تامل و پند گرفتن از آن‌ها لازم و ضروري است.

منابع
• Cotta, Sergio. (2002). Why violence? A philosophical interpretation. Quebec: Presses of the Laval University, coll “Dikè”.  //  • Gregory Maughn( 2005), On philosophy, children and taboo topics, in philosophy for children , A Handbook ,IAPC Montclair state university,( 2008).  //  • Lipman Matthew, - Saeed Naji , An interview with Matthew Lipman in Thinking: The Journal of Philosophy for Children, volume17, number4, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Montclair State University, NJ (2005), pp.23-29.  //  •  Lipman Mtthew, Ann Margaret Sharp, Fredric s. Oscanian, Philosophy in the Classroom, 2nd edition, Temple University Press,1980.  //  • Lipman Matthew and sharp Ann Margaret, ethical Inquiry, Instructional Manual to Accompany Lisa, 2nd Ed. Institute for the Advancement of philosophy for children, university press of the America,(1985).  //  • Matthews Gareth B., The Philosophy of Childhood, Stanford encyclopedia of philosophy, First published Fri Sep 13, 2002; substantive revision Fri Dec 9, 2005 In: http://plato.stanford.edu/entries/childhood.  //  • Matthews  Gareth B., 1995, Thoughts after Piaget, in children philosophy & Democracy, Ed. by John P. Portelli & Ronald f. Reed, pp.65-74.  //  • Mohr Lone Jana,"Does Philosophy for Children Belong in School at All?", ANALYTIC TEACHING Vol. 21, No 2  , pp. 151-156
• Putnam, Hilary. 1995. Pragmatism: An Open Question (1995). Cambridge: Mass.: Blackwell.  //  • Schleifer Michael, Philosophy and community in Education, A Critique Richard Rorty, ANALYTIC TEACHING Vol. 17 No.2, pp.93-100.  //  • UNESCO(2007). Philosophy, A School of Freedom, (Teaching philosophy and learning to philosophize: Status and prospects). Paris:UNESCO.
• بورگ گيلبرت، جايگاه فبك در آموزش و پرورش استراليا، در: ناجي، سعيد.(1387). کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان(گفت‌وگو با پيشگامان انقلابي نو در تعليم و تربيت). تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.  //  • باقري خسرو ، نوعملگرايي و فلسفة تعليم و تربيت،، انتشارات دانشگاه تهران،1386.  //  • ناجي، سعيد.(1387). کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان(گفت‌وگو با پيشگامان انقلابي نو در تعليم و تربيت). تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.  //  • ناجي، سعيد.(1389). کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان(گفت‌وگو با پيشگامان انقلابي نو در تعليم و تربيت)جلد دوم. تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.  //  • مطهري مرتضي، تعليم وتربيت در اسلام، انتشارات صدرا، 1368.

 

ورود «فلسفه براي کودکان»

PDF چاپ نامه الکترونیک

ورود «فلسفه براي کودکان»

فرزانه شهرتاش

طبيعي است توجيه ورود، تدوين و بالاخره اجراي يک برنامه درسي مانند «فلسفه براي کودکان» آن هم با زيربناي علوم انساني در کشوري با نظراتي گوناگون، با فراز و نشيب  هايي روبه  رو مي‌شود. شناسايي شباهت  ها و تفاوت  هاي اهداف اين برنامه با اهداف نظام آموزشي در پيش  بيني  هاي لازم براي توليد نسخه  اي ملي بسيار مؤثر خواهد بود. هرچه در شناخت اين برنامه بيشتر دقت شود، ضامن کيفيت توليد و حسن اجراي همان نسخه يا نسخه  اي برگرفته از آن يا نسخه  اي به کلي جديد خواهد بود و اين کار هم  انديشي و همدلي دست اندرکاران نظري و عملي را در اين حوزه مي‌طلبد. چه بسا «فلسفه براي کودکان»، باريک  بيني  ها و نکته  سنجي  هاي بيشتري را بطلبد چون با پرورش مهارت  هاي تفکر و استدلال و ايجاد نگرش هاي لازم براي به کارگيري آنها در کودکان و معلمان سروکار دارد. از طرف ديگر عمر اين برنامه در دنيا رسما از چهل سال تجاوز نمي‌کند و از اين رو منابع آن محدود و کار در اين حوزه با دشواري  هاي ترجمه نيز روبه  رو است. اين مقاله سعي دارد پيش  نيازهاي ورود برنامه «فلسفه براي کودکان» را با توجه به شباهت  ها و تفاوت  هاي نظري و چالش هاي تجربي آن گوشزد کند و دستاورد حاصل از اجراهاي آزمايشي آن را در قالب سه پيشنهاد مطرح کند.
 رويکرد تجربي
گرچه همواره رسم بر اين بوده که براي آشنايي با يک برنامه جديد ابتدا آن را به صورت نظري بررسي کنند، ولي اين بار ما اين رسم را شکستيم چون بنابر گفته پيشگامان «فلسفه براي کودکان»، راهي جز تمرين فلسفه براي آشنايي با اهداف و مشاهده نتايج يادگيري آن وجود ندارد. از طرفي، توصيه  هاي آموزشي براي حفظ روحيه پژوهشگري و دسترسي به منابع فراوان جهاني باعث شده معلمان، دانشجويان و حتي اولياي مشتاق به سرنوشت کودکانشان، در بيشتر زمينه ها از متخصصان آموزشي پيشي بگيرند و زودتر به وادي تازه  ها برسند. اگرچه بايد اذعان کرد که ورود هر برنامه  تازه  اي نيز به برنامه  آموزشي مطلوب نيست: «آوردن دستاوردهاي جوامع ديگر به جامعه ما مي تواند آسيب  زا باشد. در اينجا دو حالت وجود دارد يا بي  تناسب وارد كنيم يا اصلا وارد نكنيم. دنيا در حال تلاطم است نمي  شود گفت كه تفكر انتقادي نداشته باشيم و اين در حالي است كه نمي  شود فرمول داد و در اين ميان كاري به جز آزمون و خطا نداريم، چرا فكر كنيم كه بايد آن را طوري مهندسي كنيم كه اشكال نداشته باشد فقط اين تلاطم را بايد آرام كرد، ... در اين ظرف کوچک دنيا، همه دارند در هم مي‌لولند نمي‌توانيم مانع آن شويم.»1
ما معلمان علاقه  مند به «فلسفه براي کودکان» به اقدامي پژوهشي دست زديم تا مستقيما از راه اجراي آزمايشي به درک صحيحي از آن برنامه برسيم و نتايج يادگيري آن را بررسي کنيم. از زماني که از طريق اينترنت با اين برنامه آشنا شديم، سعي کرديم به بررسي امکان و نحوه ورود آن به کلاس هايمان بپردازيم، به اين اميد که شايد گمشده آموزشي خود را در آن بيابيم. اين تلاش ها اگرچه با کنجکاوي و روحيه تجربه  گرايي معلمي و توانايي  ها و امکانات ما سازگار بود ولي همواره با نبود همفکري و تعامل با متخصصان اين رشته_ که تعدادشان در آن زمان و حتي اکنون نيز در کشور اندک است _روبه  رو بوده. کار در حوزه تربيت تفکر با وجود زيرساخت هاي آموزشي ما با دشواري هايي مواجه است: «در پنجاه سال گذشته وضعيت مدارس ما چگونه بوده و تفکر در آن جايي نداشته و معلم محور بوده است. اين ها ويژگي هايي است که تفکر را برنمي تابد. سنت لزوما مقابل تفکر نيست گاهي رويه هاي گذشته ممکن است خوب باشد ضرورتا سنت در مقابل تفکر نيست ولي در جامعه ما چنين بوده است.»1
باور متخصصان آن است که ايجاد اصول لازم براي تربيت فکري در مدارس به تدريج حاصل مي شود: «1- شاگرد بايد از حافظه جدا شود، يعني چيزي را حفظ نکند بلکه فهم عميق داشته باشد. 2- اگر بخواهيم انسان متفکر بار بياوريم، نمي‌توانيم معرفت را از جنبه هاي به اصطلاح غيرمعرفتي يعني اخلاقي، ارادي و خلاصه خواست ها در انسان جدا كنيم. 3- احتراز از جزم انديشي يا به قول دكارت «شك دستوري» است. اين كه انسان فكر نكند که چيزي كه مي داند يا ديگران به او مي گويند اين است و جز اين نيست. 4- ياد دادن مفهوم  سازي است، بدين مفهوم كه فرد بتواند مشاهدات خود را به صورت اموري كلي درآورد... اگر مفهوم سازي درست انجام گيرد مي توان اميدوار بود كه قضاوت و استدلال، درست صورت گيرد ... منطق بايد در ضمن تدريس به تدريج ملكه شود به شرط اينكه خود استاد يا مؤلف منطقي باشد و منطقي بودن يعني خروج از خود. كسي مي تواند منطقي باشد و واقعيت را ببيند كه از خودبيني و خودگرايي بيرون بيايد كه نوعي اجتماعي شدن است و اجتماعي شدن مقدمه  انسان شدن است. 5- انعطاف پذيري است. در واقع افرادي مي توانند معرفت حقيقي به دست بياورند كه از خشكي و تحجر به هر قيمتي كه باشد بپرهيزند. مثلا بدانند که دنيا امري متحول است. کودکي که مقابل من ايستاده است ممکن است حقيقتي را ببيند که من نديده ام و بايد هر دقيقه بتوانم در دانسته هاي خود تجديد نظر کنم. 6- آمادگي براي گوش دادن به سخن ديگران است. ما غالبا به حرف ها گوش نمي دهيم و درصدد جواب دادن هستيم. به عقيده  من گوش مهم تر از چشم است و به همين دليل گوش دادن مقدمه اي براي كشف حقايق و معرفت واقعي است. 7- همفكري است. در جهان كنوني معرفت بدون تعامل و بدون همكاري و همفكري ممكن نيست، بنابراين يكي از كارهايي كه به عقيده  من بايد به شاگرد ياد داد اين است كه بتواند هم ياد بدهد و هم ياد بگيرد؛ هم رهبر باشد و هم رهرو باشد. اين ارتباط متقابل و احترامي كه افراد براي همديگر قائل هستند يكي از لوازم معرفت علمي است كه ما را به تفكر صحيح مي رساند. 8- آموزش تفكر همانا آزادي و آزادگي است. در حقيقت آنچه زمينه  ساز تفكر به معناي سازنده  كلمه و ابداع و خلاقيت است، آزادگي است. آزادانديشي و فراهم آوردن آزادي براي شاگرد، تا اين كه بتواند فكر كند، يكي از شرايط اين آموزش است.»2
ما با اجراي برنامه در ميان گروه معلمان، موفق شديم برخي مهارت ها و نگرش هاي يادگيري موردنظر برنامه را به طور محدود و در زمان کوتاه در خود مشاهده کنيم و همين امر باعث دلگرمي و ادامه کار ما شد. هر معلم با استفاده از روش تدريس و دانسته هايي عمل مي‌کرد که گروه به مرور بدان ها دست يافته بود. اين تنها راهي بود که مي توانستيم با سرعت بيشتر مهارت تدريس خود را در زمان کوتاه افزايش دهيم. در گروه معلماني از همه مقاطع تحصيلي حضور داشتند و توانستيم تدريس فلسفه را  در همه پايه ها تجربه کنيم. با وجودي که سعي داشتيم با تعدادي اندک و با نظارت کامل بر عملکرد معلمان گروه کار را پيش ببريم ولي مجبور شديم براي دسترسي به تجربه هاي مؤثرتر هم خود در اين رشته تحصيل کنيم و هم امکان ورود معلمان بيشتري را فراهم کنيم. به همين دليل دانش و تجربه خود را که با گذراندن دوره هاي آموزش از راه دور دانشگاه مونتکلر تا حدودي زيادي کامل کرده بوديم، به تعدادي از معلمان علاقه  مند و داوطلب در قالب کارگاه آموزش داديم و از آن ها خواستيم تعامل خود را با افراد گروه حفظ کنند. در اين راه علاوه بر معلمان و دانشجويان کارشناسي ارشد از تهران، افرادي از کرمان، اصفهان، کرج، مشهد و شاهرود نيز به ما پيوستند. از اين ميان فقط تعدادي قادر بودند به تمرين فلسفه در کلاس بپردازند و از اين ميان نيز فقط تعداد اندکي بودند که اين کار را در اولويت زندگي خويش قرار داده بودند. کار دشوار بود و فقط افراد توانمند و باانگيزه مي توانستند به استقبال اين دشواري ها بروند زيرا از معلمان خواسته بوديم گفتگوهاي کلاسي را ضبط کنند و با شنيدن مجدد آن برگه «تأمل در اجرا» را پر کنند و سؤالاتشان را از طريق اي ميل براي گروه ارسال کنند. همچنين خواسته بوديم فهرست مشاهده  اي از مهارت هاي کندوکاو و کار گروهي دانش آموزان را هر چند ماه يک بار پر کنند و از شاگردان خود- ارزشيابي تکويني و پاياني بگيرند و از طريق خودتصحيحي و هم  انديشي با ساير معلمان به روش صحيح کندوکاو مشترک فلسفي دست يابند. اينک که اين برنامه دوران شکوفايي خود را آغاز کرده و در بسياري از محافل آموزشي مطرح است و حتي به سرعت مورد بهره برداري تبليغاتي قرار گرفته لازم ديديم يافته هايمان را در اختيار علاقه مندان بگذاريم و در جهت گيري صحيح اين برنامه در آينده به قدر خود سهيم باشيم.
پيشنهادهايي براي توليد
در همه کشورهايي که به نسخه هاي بومي دست يافته اند، معمولا ابتدا طرحي از سوي پژوهشگران و متخصصان فلسفه و تعليم و تربيت مطرح شده و سپس آنها با سرپرستي و نظارت بر اجراهاي آزمايشي  در مدارس و تجزيه و تحليل بازخوردهاي معلمان، مديران و حتي والدين و دانش آموزان از طريق مستندات و جلسات، بالاخره پس از سال ها موفق به توليد محتوا و راهنماهاي تدريس شده اند. مارگارت شارپ متخصص تعليم و تريبت و همکار نزديک متيو ليپمن بنيانگذار «فلسفه براي کودکان» درباره  چگونگي توليد محتوا مي  گويد:« تلاش براي تأليف راهنما مرا ترغيب كرد که 1- تاريخ فلسفه را دوباره مطالعه کنم 2- به هزاران شيوه‌ فلسفي توجه کنم و اين كه چگونه مي‌توانم اين موارد را با مثال طوري مطرح كنم تا كودكان بتوانند آنها را در ارتباط با تجارب خودشان تمرين كنند. 3- دوباره درباره هنر پيچيده و فوق العاده تدريس خوب و همه‌ جوانب آن فکر کنم.4- با همه‌ توانايي‌هايم به معلمان كمك كنم تا گفتگوهاي فلسفي خوبي را در کلاس‌هايشان هدايت كنند. 5- به گفتمان کودکان در محيط‌هاي غيررسمي به دقت گوش دهم، مانند: چگونه آنها از کلمه‌ها و مفاهيم استفاده مي‌کنند و چگونه سعي مي‌کنند  نزد خود و ديگران منطقي استدلال كنند. 6- فعاليت‌هاي متعددي از جمله ايفاي نقش، پانتوميم، آواز و سرود، حركات موزون، نقاشي و ديگر صورت‌هاي برقراري ارتباط فلسفه را طراحي كنم. 7- ايده‌هاي اصلي فلسفي را به نحوي به معلمان توضيح دهم که به تاريخ فلسفه وفادار بمانم و در عين حال به زباني باشد که معلمان بتوانند درک کنند و به تجارب آنها و همچنين تجارب کودکان ارتباط داشته باشد. 8- بفهمم قسمت اعظم فلسفه‌ خوب توانايي پرسيدن سؤال مناسب در زمان و شرايط مناسب است. 9- دريابم ساختار طرح بحث‌ها، هنگامي پيچيدگي و زيبايي گفتگوي فلسفي را آشكار مي‌كند كه درست اجرا شود. به عبارت ديگر، يک بعد زيبايي  شناختي قوي در گفتگوي مشترك فلسفي وجود دارد و آن است که مي‌توان آن را احساس کرد و به عنوان ابزار ارزيابي دانش آموزان از گفتگوهاي خويش به كار برد. 10- توجه من نسبت به عمق و قابليت تفكر، كندوكاو و توانايي كودكان در قضاوت‌هاي خوب هنگامي كه ياد بگيرند چگونه كندوكاو كنند بيشتر شود.»3
 علاوه بر اين همه  فعالان اين حوزه در همايش هاي سالانه و ماهانه در سطح ملي و بين  المللي شرکت مي کنند و به نگارش مقالات نظري و تجربي در مجلات اين حوزه مشغول هستند و از طريق گروه هاي خبري باهم در ارتباطند و به گفتگو مي  پردازند. حال به نظر مي‌رسد در کشور ما نيز براي توليد محتوا بايد جلسات بحثي شکل گيرد و مقالات بسياري نوشته شود و افرادي که در سال هاي گذشته به نحوي با بعد نظري و تجربي آن درگير بوده اند هريک جداگانه و باهم، نحوه ورود و محتواي اين برنامه را موشکافي کنند. تا زماني که جنبه هاي گوناگون اين برنامه شناسايي نشود نمي‌توان صرفا با اتکا بر دانشي محدود به عده  اي سفارش توليد داد يا نمي توان به توليد در پشت درهاي بسته اميدوار بود. اگر اين برنامه از طريق اجرا به کار گرفته نشود، چگونه مي‌توان آن را تحليل و نقد کرد و گفت که کجا بايد حذف شود کجا تغيير کند و کجا بماند يا کجا از نو نوشته شود و با اين فرض نمي‌توان چشم به عملياتي شدن هيچ نسخه اي دوخت و به نتايج آن دل بست.
 اگرچه هنوز نمي‌توان ادعا کرد که نسخه اوليه اين برنامه به درستي در ايران شناخته و اجرا شده باشد ولي مي توان گفت که شايد تأخير در توليد به اين علت بوده که هر کس فقط در حوزه دانش و تجربه خويش بدان نگريسته و هم  انديشي مبتني بر تمرين فلسفه با کودکان که اساس اين برنامه است رعايت نشده و اين حلقه هاي فکري به هم متصل نشده اند. اين توليد مي تواند بر اساس نقد نظريات و تجربيات داخلي و بين المللي ميسر شود و اين مهم فقط از طريق تشکيل حلقه  اي از افراد به دور هم و زير يک سقف عملي نمي  شود بلکه بايد قلب ها و مغزها را براي گفتگو گشود. عجيب آنکه بعضي معتقدند تجربه ساير کشورها در زمينه آموزش مهارت هاي تفکر و استدلال براي ما قابل استناد و بهره برداري نيست و به واسطه وجود تفاوت  هاي زيربنايي حرفي براي گفتن به ما ندارند، چه رسد به اينکه بخواهيم نسخه خود را با توجه به الگوي آنها بنويسيم يا با آن مقايسه کنيم. به نظر مي  رسد چيزي که اکنون با آن سروکار داريم يک اشتراک لفظي با ساير ملل و حتي ميان خودمان است. ولي اينک که اين اشتراک لفظي تاحدودي دغدغه هاي پذيرش خود را از سوي مسئولان آموزشي پشت سر نهاده4 بايد به سراغ توليد نسخه اي با بهره  گيري از شباهت  هاي و در نظر گرفتن تفاوت هاي اين برنامه با اهداف و امکانات در لايه هاي گوناگون نظام آموزشي برويم.

شباهت ها
ورود فلسفه براي کودکان به کشور ما با وجود همه تفاوت هاي آشکار و نهاني که با بنيان هاي فلسفي، فرهنگي و آموزشي موجود دارد، به راحتي مجوز گرفت و به گرمي مورد استقبال واقع شد. اما به راستي چرا اين برنامه که هنوز نتوانسته جايگاه محکمي در نظام هاي آموزش رسمي دنيا پيدا کند در ايران به اين سرعت وارد پيش  نويس سند ملي شده است؟
شايد بتوان گفت که مهم  ترين عامل در پذيرش نسبتا زودهنگام «فلسفه براي کودکان»، همان واژه فلسفه باشد؛ چون نام فلسفه يا حکمت هرچند تاريخچه اي مه آلود داشته اما بعد از انقلاب با اقبال روبرو شد و نام استادان اين رشته بر سر زبان ها افتاد و خواندن آثارشان رواج يافت. اکنون فلسفه اسلامي از افتخارات فرهنگي ماست و معروف ترين فرزانگان اين سرزمين مانند ملاصدرا، ابوعلي سينا و سهروردي از مشهورترين  فلاسفه بوده اند و اين امر مزيد بر علت شده که بيشتر مردم ما دوست داشته باشند فرزندانشان با فلسفه آشنا شوند. اگرچه دور از ذهن نيست که هماي سعادت به دليل نام اين برنامه بر سر آن نشسته باشد ولي در حقيقت بايد ريشه اين خوش اقبالي را در هماهنگي اهداف يادگيري و روش اجرايي اين برنامه با آرمان هاي بنيادين فرهنگي و شعائر ديني مان جستجو کرد که همانا ارزش گذاري به انديشه و تفکر براي حقيقت جويي و نقش آن در حفظ سلامت عقل از يک سو و به کارگيري دو بال انديشه يعني خودانديشي و باهم  انديشي در کنار يکديگر است.5 در اين برنامه، کندوکاو مستقل، ارزش  گذاري به عامل حيرت (از خود پرسيدن يا در عجب بودن)، تأمل (فکر کردن پيرامون افکار خود) به طور همزمان با کندوکاو مشترک، باهم فکر کردن در سايه ي بحث گروهي و گفتگوي سقراطي ميان شاگردان پرورش مي يابد و هردو «دو روي يک سکه به شمار مي  آيند.»6
عامل سوم، اولويت بخشيدن خلاقيت و نوآوري بر جنبه تأملي و نقدي در پايان نامه ها و مقالات است بنابراين معرفي يک برنامه بيشتر امتياز دارد تا تصحيح و کيفيت بخشي برنامه هاي موجود. از طرفي نظام آموزشي در شرف تصويب سند ملي قرار دارد و ورود يک برنامه درسي جديد آن هم در فرصت کم آسان  تر از تلفيق مهارت هاي تفکر به ويژه نقاد و خلاق در ساير دروس است. گرچه معلوم نيست در آينده وزنه ي سياست گذاري آموزشي به کدام کفه متمايل شود؛ ولي يادآور مي شويم که در بيشتر کشورها بار اضافي يک برنامه درسي جديد مانع از ورود اين برنامه در سند ملي آنها شده و يادگيري مهارت هاي تفکر به صورت تلفيقي در اين کشورها اجرا مي شود.
عامل ديگر شايد هزينه تأمين تجهيزات آزمايشي و منابع اطلاعاتي باشد که اين هزينه ها در صورت تلفيق مهارت هاي تفکر با دروسي مانند علوم تجربي سنگين تر مي شود. اما چنين برنامه اي که عمدتا بر تجارب ذهني و مفاهيم انتزاعي و روش گفتگو استوار است کمترين هزينه را به بودجه آموزشي مدارس تحميل خواهد کرد و از طرفي مي تواند به دليل تمرکز بر مهارت هاي خواندن، گوش کردن و شفاف بودن به راحتي در کنار درس ادبيات فارسي جاي گيرد. بستر لازم براي شروع اين برنامه نيز در فرهنگ ما فراهم است زيرا فلسفه سياست در قرن ها نبرد با استکبار و استثمار، اذهان ما را نسبت به استدلال هاي منطقي آماده نگاه داشته و خوي کودکانمان گواه خوبي بر اين مدعاست که از طريق شنيده هايشان، با مقوله استدلال هاي منطقي پيوندي ديرينه دارند.
روي هم رفته مي توان گفت که اجراي آزمايشي اين برنامه در مدارس با پذيرش اوليا و ساير مربيان مواجه بوده و اگر عده اي هم آن را بي  نتيجه مي دانستند، صرفا به اين دليل بوده که با وجود حمايت هاي نظري در مباني ديني، اخلاقي، فلسفي و تربيتي، احتمال اجراي موفق و دستيابي به اهداف آن را با توجه به امکانات و بستر موجود در نظام آموزشي غيرممکن يا نزديک به آن پيش  بيني مي‌کردند. گاهي نيز ساير معلمان بعضي تغيير رفتارهاي دانش  آموزان مانند، پرسشگر شدن و درخواست دليل کردن را مزاحم تدريس خود عنوان مي‌کردند براي مثال، معلم هنر سفالگري دانش  آموزان اول راهنمايي از ايشان خواسته بود خمير را لوله کنند و بچه ها گفته بودند، «آقا چرا؟» و معلم گفته بود «اينجا کلاس فلسفه نيست و ما سؤال نمي‌کنيم.» اگرچه موافقت اصولي مدارس، از بار واقعي اين کار نمي‌کاهد ولي حداقل اين است که بار اضافي تحميل نمي‌کند و کار را بيش از آنچه هست براي معلمان دشوار نمي‌کند. داشتن نگرش مثبت به اين برنامه و از روي ميل پذيرفتن آن را مي توان شرط ورود اين برنامه به مدارس دانست در حالي که اگر اين برنامه گرفتار ورود اجباري و بخشنامه اي شود، ممکن است کساني به دليل ناآشنايي با مقوله تفکر و ظرايف آموزش مهارت هاي آن، در مقابل آن جبهه  گيري کنند و با ايجاد نگرش منفي، راه را بر اجراي آن ببندند.

تفاوت ها
مهم  ترين يافته هاي ما در زمينه تفاوت  هاي زيربنايي اين برنامه را مي توان به جدايي تعريف و مشتقات فلسفه در غرب و ايران محدود کرد: محدوده فلسفه: «اقتدار فلسفه در غرب بسيار محدود شده وعمدتا در مورد مسائل روزمره زندگي در كنار علم فعال است. شايد تعجب كنيد كه چطور فلسفه در زمينه تجربي كه مربوط به علم است دخالت مي كند. همان طوري كه مي دانيد علم در اغلب امور زندگي ساكت است، اموري كه انسان ناگزير از موضعگيري در مقابل آنهاست. ... در اينجاست كه فلسفه با جمع بندي عقلاني تجارب موجود، سعي در ارائه بهترين راه حل ممكن را دارد. اين راه حل ها فلسفي است اگرچه در حيطه امور تجربي قرار دارد اما به هيچ وجه علمي نيستند. پيشرفت علم ممكن است موجب رد اين راه حل ها شود اما در حال حاضر چون علم ساكت بوده و اين راه حل ها عقلاني (بهترين از نظر فهم عرفي) است چاره اي جز پذيرش آن ها نيست. به همين دليل برتراند راسل در تعريف فلسفه (غربي) مي گويد: «آنچه مي دانيم علم است و آنچه نمي دانيم فلسفه است...» اما در اين قسمت از جهان (ايران)، فلسفه همچنان به صورت اوليه خود مدعي پاسخگويي به سؤالات كلي ذهن بشر است. آن نقادي هاي عقل بشري در غرب اثري بر فلسفه شرق نداشته است. از طرف ديگر چون علم برخلاف غرب تأثير چنداني در حيات معرفتي اين منطقه نداشته چندان تأثيري نيز بر فلسفه آن نگذاشته است. تنها اثر بسيار مهم آن تأكيد مجدد و مؤكد بر جدا بودن حوزه علم و فلسفه از يكديگر از طرف فيلسوفان شرق است.»7
فلسفه و دين: «در فلسفه اسلامي فيلسوف اسلامي هميشه دغدغه هماهنگي و پاسداشت متون ديني را دارد. از اين منظر گاهي بنده، فلسفه اسلامي را به «الهيات اسلامي» يا «فلسفه ي کلامي» تعبير مي‌کنم. به هر حال پاسداشت متون ديني در فلسفه خطايي روش شناختي محسوب مي‌شود خواه فرآورده ي اين پاسداشت، فرآورده اي درست يا نادرست باشد. فيلسوف با متدين بودن هيچ منافاتي ندارد، اما استفاده از باورها و اعتقادات ديني در مقام فلسفيدن خطاي روش شناسي به حساب مي‌آيد.»7
ليپمن به کارگيري كندوكاو مشترک را فقط در بحث‌هاي علمي و فلسفي توصيه مي‌کند و مي گويد در بحث‌هاي مذهبي، دانش‌آموزان داراي پيشينه‌هاي مذهبي هستند که آنها را از طريق والدين، مدارس، گفتگو با همسالان و گاهي از مشاهدات خود کسب کرده اند. ... در اعتقادات مذهبي، ايمان نهفته است و سؤال اين است که آيا مطلب ايماني را مي‌شود با علم يا فلسفه حل و فصل کرد؟ البته او منکر امکان بحث‌هاي مذهبي براي کودکان نمي‌شود زيرا همان طور که بچه‌ها درباره خانواده، دوستان، ترس‌ها، شادي‌ها و هر موضوع خصوصي ديگري که به آنها مربوط مي‌شود به بحث مي‌پردازند، مي‌توانند پيرامون باورهاي خود نيز بحث کنند. ولي اين بحث‌هاي فلسفي نبايد به عنوان ابزاري در دست معلم يا دانش‌آموز باشد که با آن، عقايد مذهبي را درجه بندي کنند. ... معلم براي هدايت بحث فلسفي، ابتدا بايد به ياد داشته باشد که بحث‌هاي علمي، مذهبي و فلسفي با هم تفاوت دارند و او حتما بايد از اين تفاوت‌هاي ظريف براي ترغيب کودکان به تفکر فلسفي استفاده کند.
افراد تازه وارد به گروه معلمان با وجود منع شديد، بارها اقدام به کارگيري روش کندوکاو مشترک براي مباحث ديني مي کنند. آنها چون عمدتا با بحث هاي عقلاني حتي در اصول دين به باور ديني نرسيده اند ظرايف راه را نمي شناختند چه رسد به فروع دين. يکي از معلمان پايه دوم ابتدايي براي آموزش وضو براي ما نوشت که ابتدا سؤالات بچه ها را روي تخته نوشته است:
• چرا بايد اين كارها را انجام دهيم؟
• چرا بايد خود را پاكيزه كنيم؟
• چرا وضو گرفتن اين قوانين را دارد؟
• وضو براي ما چه كار مي‌كند؟
• چرا بايد قبل از نماز وضو بگيريم؟
• آيا حتماً وقتي مي‌خواهيم نماز بخوانيم بايد وضو بگيريم؟
• وضو چيست؟
• اگر وضو نگيريم چه مي‌شود؟
• چرا اسمش را وضو گذاشته اند؟
بعد از اين ديگر نمي دانسته با اين سؤال ها چه کند، چون اطلاعات دانش آموزان در اين زمينه امکان گفتگوي سقراطي را به آنها نمي‌داده است. روش فلسفه: «وقتي در فلسفه اسلامي به انتهاي يک بحث مي‌رسيد، گويا پرونده اين بحث کاملا بسته مي‌شود. شما وقتي با سنت فلسفي انگليسي برخورد مي‌کنيد... قيدهايي مانند شايد، احتمالا، چنين به نظر مي‌رسد، ظاهراً، مي‌توان گفت که، شايد بشود ادعا کرد و ... قيدهايي دال بر احتمال و عدم تقين و قطعيت به فراواني قابل مشاهده است. همچنين درمي‌يابيد يک بحث با سؤال هايي تمام مي‌شود که مخاطب را به احتمالي بودن بحث صورت گرفته آگاه مي‌کند... فلاسفه اسلامي به تبع ارسطو بنيادگرا هستند. ... حاصل اين نگرش معرفت شناسانه سه مسئله است: 1- از بين بردن روحيه مداراي فکري که عبارت است از دگماتيسم 2- ... چيزي به نام فرضيه نخواهيد داشت 3- به تبع آن، ديگر چيزي به نام استدلال از راه بهترين تبيين ظهور نمي‌يابد. قدماي ما استدلال را منحصر در سه صورت قياس و استقر و تمثيل مي‌دانستند و استدلال از راه بهترين تبيين براي آنها معنا و مفهومي نداشت. اما امروزه ما هم فرضيه و هم استدلال را از راه بهترين تبيين فراهم مي‌کنيم، به عبارت ديگر اين گونه نيست که هر چيزي صدق يا گزينش محرز باشد.»7
در اين برنامه ما با فرضيه هاي کودکان در پاسخ به سؤال هاي فلسفي خويش سروکار داريم و ايشان را تشويق مي کنيم از کلمه «من فکر مي‌کنم، براي اين که ...» و ارائه دلايل بهتر و منطقي تر در کندوکاو مشترک استفاده کنند. در پايان هر جلسه تأکيد مي کنيم هرچه امروز بدان دست يافته ايم احتمالي و موقتي است و با استخراج شواهدي که تاکنون از چشم ما دور مانده يا در آينده آشکار مي شوند، قابل تجديد نظر است. انتظار اين برنامه آن است که کودکان در طول مراحل رشد، با حفظ سؤال هاي فلسفي و پيگيري فرضيه هاي خويش همواره حقيقت را جستجو کند تا بدان نزديک شوند يا حداقل سؤال هاي خويش را شفاف تر کنند.
فلسفه و فهم عرفي: در اواخر قرن نوزدهم جورج ادوارمور استدلال کرد«که فلسفه نمي‌تواند از فهم عرفي فاصله پيدا کند و اين فاصله اي که ايجاد شده برخطاست. لذا فهم فلسفي را بايد به محضر فهم عرفي به عنوان ملاک و قاضي برد. ... موارد زيادي از فاصله گرفتن از فهم عرفي، در فلسفه ما وجود دارد. لذا تکليف ما در فلسفه اسلامي در اين مسئله روشن نيست.»7
اين برنامه با تکيه بر عقيده ديويي بوده که معتقد است شاخه  هاي فلسفي در واقع ابعاد تجربه  ‌هاي عادي بيشتر مردم را توصيف مي  كند. شايد بتوان اين طور نتيجه گرفت كه «فلسفه» نوعي كندوكاو در معناي مفاهيمي است كه«براي زندگي ما مهم هستند، در تجربيات بيشتر مردم، امري عادي به شمار مي‌آيد، اما از طرفي سؤال    برانگيز يا گيج كننده‌اند؛ به راحتي نمي‌توان در مورد آنها به توافق رسيد و يك بار و براي هميشه آن‌ها را حل و فصل كرد.»8
تاريخ فلسفه: «فلاسفه اسلامي به تاريخ فلسفه عنايت نداشته اند و آراي فلاسفه قبل را با مسامحه نقل مي‌کنند. اغلب نقل قول ها مربوط به فيلسوفان يونان، تاريخي نيستند. لذا آنچه امروز با نام فلسفه اسلامي داريم، علاوه بر صحت و سقم آراي فلسفي مذکور، به لحاظ تاريخي بسيار مشکل دارد، در حالي که نظام سازي فلسفي لزوما نياز به دانشي صحيح از مسير تاريخي مسئله دارد.»7
تاريخ فلسفه در برنامه فلسفه براي کودکان بسيار پررنگ است و سعي شده از طريق داستان ‌هايي که با کتاب‌هاي راهنما کامل مي‌شوند«1- ايده‌هاي اصلي را به معلمان نشان دهند و به موضع گيري‌هاي گوناگوني که در تاريخ فلسفه درباره‌ آن ايده‌ها وجود داشته است اشاره کنند. 2- براي معلم‌ها تمرين‌ها و طرح بحث‌هايي را فراهم کنند که از يك سو تاريخ فلسفه را بازسازي مي‌كند و از سوي ديگر دانش  آموزان را درگير كندوكاوي فلسفي مي‌كند تا بتوانند رابطه ميان مفاهيم مطرح شده را با تجارب زندگي خود پيدا كنند. 3-... داستان‌هاي فلسفه براي کودکان مي‌خواهند کودکان را درگير خودِ فلسفيدن كند. آنها چنان به بازسازي تاريخ فلسفه مي‌پردازند که گويي با تجربه‌هاي داستاني کودکان تلفيق شده است. ... اگرانتقادي به اين برنامه باشد- كه من دارم- اين است كه توجه كافي به مواضع فلسفي شرق و خاور نزديك نشده است اما اميد است كه اين نقص در آينده بسيار نزديك، وقتي فلاسفه بيشتري در اين حوزه ها شروع به بسط برنامه هاي درسي خود كردند، رفع شود...»3

چالش هاي تجربي:
بسياري از برنامه هاي درسي مانند «فلسفه براي کودکان» با خود واژه هايي به همراه مي آورند که تعاريفشان با تعاريف متعارف و مصطلح معلمان و حتي متخصصان ناآشنا به اين برنامه تفاوت دارند و بايد ابتدا شناسايي و شفاف شوند. مهمترين آن ها عبارتند از:
نام: زماني که آموزش «فلسفه براي کودکان» را در مدارس آغاز کرديم، هنوز ترکيب لفظ «فلسفه» و «کودکان» بسيار نادر و عمدتا مسئله ساز بود. معلمان و حتي دانشجويان رشته فلسفه يا تعليم يا تربيت نيز به تفاوت ميان فلسفه و کندوکاو فلسفي دقت نداشتند. اولين واکنش مخاطبان اين بود که «منظورتان از فلسفه براي کودکان کتاب دنياي سوفي است؟» يا مي‌پرسيدند «چطور انتظار داريد کودکان مفاهيم انتزاعي را بفهمند؟» دانش آموزان مقاطع راهنمايي و متوسطه و حتي ابتدايي نيز به ما مي گفتند که کودک نيستند و اين واژه را توهين آميز تلقي مي کردند. به همين علت از بيم جبهه گيري هاي احتمالي و ناخوشايند مجبور شديم در بعضي مراکز از نام «مهارت هاي تفکر براي نوجوانان» استفاده کنيم که خوشبختانه اين حساسيت ها اکنون در سايه همايش هاي چند ساله اخير و آگاهي از علت نامگذاري اين برنامه توسط يونسکو در سال 1998 و تعريف کودک تا 18سالگي تاحدودي کم رنگ شده است.
پيش  نياز: گفته مي‌شود آگاهي معلمان از ماهيت و تاريخ هر علم بر نگرش دانش آموزان به آن علم تأثير مستقيم دارد. در مورد فلسفه نيز چنين است با اين تفاوت که در اين برنامه، اين آگاهي به گونه اي ديگر پيش بيني شده و به صورت پيش نياز نيست و معلم فلسفه براي کودکان لزوما نبايد در رشته فلسفه تحصيل کرده باشد. در اين برنامه، کسب دانش فلسفي و مهارت هاي فلسفه ورزي به تدريج توسط خود معلم و از طريق گذراندن دوره هاي تسهيلگري خاص و تمرين کندوکاو مشترک فلسفي در کلاس مطابق با دستورات کتاب هاي راهنماي تدريس تأمين مي شود. اين برنامه، آشنايي با هنر تدريس و نيازهاي رشدي کودک را مبناي کار قرار مي دهد و تربيت تسهيل?گر فلسفي را بر آن استوار مي کند.
کتاب هاي راهنما: «تسهيل?گر کلاس فلسفه بايد تاريخ فلسفه را خوب بداند، قادر به شنيدن و درک بعد فلسفي سخن کودکان باشد، از نحوه ارائه الگويي از رويه ها و مهارت هاي فلسفي که براي تفکر فلسفي خوب لازم است آگاه باشد، وقتي مکالمه يا مباحثه در حال عميق تر شدن و رسيدن به بعد فلسفي موضوع است بتواند في البداهه طرح هايي ابداع کند و راه سوق دادن مباحثه موجود در کلاس را به گفتگوي معطوف به مسائل فلسفي بداند؛ ولي چون بيشتر معلمان براي اين کار تربيت نشده اند بنابراين به برنامه درسي منظم و متوالي اي نياز دارند که مفاهيم مهم را برجسته کند و تمرين ها و طرح  بحث هايي را ارائه دهد که کودکان را به کندوکاو فلسفي و درک معاني آن ها تشويق کند.»3 از اين رو توصيه اکيد شده است که معلمان در بدو کار از برنامه هايي استفاده کنند که براي کلاس هاي آموزش فلسفه براي کودکان نوشته شده اند تا الگوي تدريس و چگونگي اداره و تسهيل کندوکاو مشترک فلسفي را ياد بگيرند. اين راهنماها تا زماني کارايي دارند که معلم تازه  کار است و سال هاي اوليه تسهيلگري فلسفي را پشت سر مي‌گذارد ولي بعد از تسلط و ورود حرفه اي به کندوکاو فلسفي، آنها مانند فيلسوفان با هر داستاني يا با هر انگيزه ديگري مانند سؤال يا عکس يا فيلم و حتي حوادث روزمره مخاطب را به گفتگوي فلسفي بکشانند. عده اي که به دلايل متفاوت مانند، نامناسب دانستن اين داستان ها، وجود اسامي بيگانه، عدم علاقه کودکان به اين داستان ها، عدم ارتباط خود يا کودکان با اين داستان ها و نظاير آن، مايل هستند عجولانه به سراغ داستان هاي بدون راهنما بروند، به دليل ناآشنايي با روش تدريس و توليد فعاليت هاي مناسب، خود و دانش آموزانشان را دچار سرگشتگي و خستگي مي‌کنند.
درک خواندن: سخت ترين بخش کندوکاو مشترک فلسفي آن است که کودک بتواند بعد از خواندن داستان و درک آن از طريق پيوند مفاهيم داستان با مصاديق همان مفاهيم در تجربيات زندگي خود سؤال هاي فلسفي طرح کند. «ما از دوران سنتي با گوش دادن کسب معرفت مي‌کنيم و فرهنگ غالب فرهنگ شنيداري است و در دنيا ثابت شده که فرهنگ شنيداري آن قدرها ثابت نيست.«9 درس ادبيات فارسي ما نيز در طول دوران تحصيل، معمولا شامل خواندن داستان هاي متعدد و بررسي سبک ها، شخصيت ها، اجراي نمايش و تئاتر، داستان نويسي و تصويرگري براي آنها و فعاليت هايي از اين دست نمي‌شود؛ از اين رو دانش آموزان ما در آزمون هاي بين المللي درک خواندن (مطلب)، از رتبه هاي بسيار پاييني برخوردارند.10 دانش آموزان در اکثر موارد، بعد از خواندن داستان از معلم مي خواهند يک بار ديگر داستان را برايشان بلند بخواند تا آن را بفهمند. ظاهرا درک شنيدن با درک خواندن تفاوت هايي دارد که باعث مي شود توليد سؤال فلسفي مبتني بر درک داستان و در پيوند با زندگي، همچنان بزرگترين چالش معلمان ما باشد.
سؤال فلسفي: اينکه «سؤال فلسفي چيست» يا «تفاوت سؤال فلسفي با غيرفلسفي کدام است» براي معلمان و حتي خود دانش آموزان که دغدغه داشتن سؤال هاي فلسفي و خودباوري در توانايي يافتن پاسخ آنها و اساسا نياز پرداختن بدان ها را از دست داده اند کار دشواري است. آنها سؤال را منحصر به سؤال هاي آموزشي مربوط به کتاب درسي و پاسخ را منحصر به پاسخ هاي واحد، دائمي و يقيني و از قبل تعيين شده تلقي مي کنند. فايده سؤال در نظر کودکان فقط کسب نمره است و سؤال کردن به تعبير بيشتر آنان نشانه ناآگاهي و عدم توانايي در پاسخيابي است، بنابراين پرداختن به سؤالات فلسفي را در درسي بدون نمره نوعي اتلاف وقت مي دانند. تغيير نگرش کودکان ايراني در اين زمينه نياز به ايجاد انگيزه و طراحي فعاليت هايي دارد که در برنامه هاي موجود پيش بيني نشده ولي اين تغيير براي ما که همواره دانش آموزان را با سلاح نمره به دنبال خود کشانده ايم بسيار ضروري و چالش برانگيز است و اين بار اگر مي خواهيم تفکر را به ايشان بياموزيم ما بايد به دنبال آنها برويم.
نقش سؤال: سال هاست از روش کندوکاو يا حل مسئله صحبت به ميان مي آيد و در برنامه درسي علوم تجربي با نام کاوشگري علمي معرفي شده ولي اين روش هنوز در مدارس ما تحقق نيافته و در دانش آموزانمان مهارت بيان سؤالي که آغازگر کندوکاو يا بيان مسئله باشد و در معلمان روش درست برخورد با آن مشاهده نمي شود. بخش مهم کندوکاو فلسفي توليد سؤال فلسفي است، جايي که کودک بايد مفاهيم مستتر در داستان را درک کند و آن را با مثالي عيني در زندگي خود پيوند زند؛ اگر ضمن اين پيوند به کودک احساسي مانند شگفتي، ابهام، نارضايتي، کنجکاوي يا يافتن چيزي با ارزش دست دهد و ذهن او را دچار سردرگمي کند، انتظار مي رود براي رهايي خود از اين سردرگمي سؤالي را مطرح کند و براي رسيدن به پاسخ آن به کندوکاو بپردازد اگرچه لازم باشد براي اين کار وقت زيادي صرف کند. اوايل وقتي از دانش آموزان مي پرسيديم که اين داستان چه سؤالي را در ذهنشان ايجاد مي کند، سؤال هاي «بسته داستاني» که ناشي از عدم درک مطلب يا سؤال هاي «باز داستاني» که نشان از حس کنجکاوي و تخيل براي ادامه داستان يا سؤال هاي «بسته هستي» که ناشي از نداشتن اطلاعات عمومي و دانش لازم بود مطرح مي کردند. گرچه با اتخاذ تدابير آموزشي توانستيم توليد سؤال فلسفي را به کودکان بياموزيم ولي باز هم چون هدف از اين نوع سؤال ها و نقش آن ها در پيگيري فرايند کندوکاو برايشان و حتي به جرأت مي توانم بگويم براي معلمانشان مشخص نبود، سؤال هاي مطرح شده عمدتاً با دغدغه هاي ذهني کودک پيوند نداشت و بيان آن فقط براي حفظ ظاهر صورت مي‌گرفت. به عبارت ديگر آنها با مهارت کامل به سؤال سازي مي‌پرداختند، يعني سؤال مي‌کردند چون ما از ايشان خواسته بوديم يا سؤال مي‌کردند تا رضايت ما را جلب کنند يا سؤال مي‌کردند تا موقعيت خود را در کلاس و در ميان ساير همکلاسي ها تثبيت کنند و به هر دليلي غير از ميل به درگير شدن در يک کندوکاو فلسفي. آنها سؤالاتي از اين جنس را نه ديده بودند و نه کاربرد آن را مي شناختند بنابراين انگيزه دنبال کردن آنها را نداشتند ولو اينکه ظاهرا آنها را توليد مي کردند.
اداره کندوکاو: گاهي نيز معلم خود اداره  کندوکاو را به بيراهه مي کشاند، براي مثال هرگاه از مشاهده  توانايي هاي شاگردانش در توليد سؤال هيجان زده شود، يا سؤالي که از سر حقيقت جويي دانش آموز مطرح شده را تشخيص ندهد يا از آن غافل شود يا از سر دلسوزي بخواهد بدون ملاک به همه  سؤال ها بپردازد تا کسي از دست او ناراحت نشود، يا در واکنش به سؤال هاي غيرفلسفي کلاس را به کلاس  روان شناسي تبديل کند، يا به دليل ناپختگي اجازه دهد بحث دو نفره ميان شاگردان يا ميان خودش و   سؤال کننده شکل گيرد و به اين ترتيب وقتي زيادي از کلاس از دست برود، در واقع معلم فرايند کندوکاو را فداي محتوا يا نتايج دلخواه خود کرده و اين خود به نارضايتي معلم و دانش آموزان از روند کلاس منجر مي شود. نتيجه مداري يا فرايند مداري: نتيجه مدار نبودن داستان ها يا کندوکاو هاي فلسفي، دانش آموزان ما را که به نتيجه گيري معين و مشخص از سوي معلم يا والدين و حتي بخش از ادبيات کودکان عادت دارند دچار سردرگمي مي‌کند. بسياري از دانش آموزان از اينکه بر خلاف ساير برنامه هاي درسي خود، با يک سري سؤال و درگيري ذهني کلاس را ترک کنند احساس خوشي ندارند و احساس مي‌کنند يک چيزي کم است يا گمشده اي دارند که بدان دست نيافته اند. از اينکه با سؤالات خود تنها بمانند يا به جواب هاي قطعي نرسند ابتدا کمي وحشت دارند و طول مي‌کشد تا بفهمند که بسياري از سؤال ها براي فکر کردن است و همه پاسخ ها سريع به دست نمي‌آيند و بعضي سؤال هاي فلسفي اساسا جواب متقن مشترکي ميان فلاسفه ندارد. جواب هايي که احتمالي و موقتي هستند براي آنها تعريف نشده و ناآشناست و اين ناآشنايي با روش هاي تدريس فرآيند مدار از مهم ترين مشکلات تدريس به شمار مي رود.نقش مدرسه: پرورش مهارت هاي شهروندي مانند درک خواندن، درک شنيدن، کارگروهي، تفکر خلاق (توليد گزينه ها) و نقاد (انتخاب بر اساس ملاک يا معيار)، شفاف گفتن، شفاف کردن شنيده ها از طريق سؤال کردن، تمرکز داشتن و حاشيه  روي نکردن، دليل آوردن، دليل خواستن از ديگران، قانون مداري و رعايت حقوق ديگران از جمله اهداف يادگيري اين برنامه است که در مدارس ما خيلي مشهود نيست و هرچه سال هاي حضور معلم يا شاگرد در مدرسه بيشتر باشد يادگيري و به کارگيري آن ها دشوارتر خواهد بود.
معلم نقاد و خلاق: به تفکر واداشتن دانش آموزاني که عادت به فکر کردن ندارند و خيلي زود حوصله شان از اين کار سر مي رود براي معلماني که خود در نظامي بسيار بسته تربيت شده اند و حال مي خواهند در يک نظامي باز کار کنند بسيار مشکل است و تلاش و بردباري زيادي مي طلبد و اگر انگيزه، احساس مسئوليت و توانايي هاي لازم را نداشته نباشد مشکلات، به زودي آنها را از ادامه کار منصرف مي کند. متخصصان آموزشي کليد اصلي موفقيت اجراي هر برنامه را در بعد دانشي، مهارتي، نگرشي معلمان آن برنامه جستجو مي کنند. به گفته ليپمن، معلمان نقاد و خلاق مي‌توانند برنامه اي را تدريس کنند که به کارگيري تفکر نقاد و خلاق را هدف خود مي داند بنابراين گزينش افراد واجد شرايط از ميان داوطلبان مؤثرتر از اجبار است. در رابطه با فقدان معلمان نقاد بايد گفت: «ورود دستاوردهاي فرهنگ هاي غربي بدون در نظر گرفتن تناسب ها مي‌تواند منجر به آسيب شود. آيا معلمان ما تاب انتقاد را دارند. آيا معلمان مي‌توانند مثل معلمان کانادا انتقاد را بپذيرند براي همين بايد يک سنجيدگي وجود داشته باشد."1 معلمان ما معمولا به دليل رعايت مصالح، در جلسات حرف نمي‌زنند و فقط در گوش دوستانشان زمزمه مي کنند يا بعد از جلسه اظهارنظر مي کنند. در ميان گذاشتن ايده هايشان را احترام به ديگران تلقي نمي کنند و تا به نظر خود يقين نداشته باشند ترجيح مي دهند سکوت اختيار کنند. سؤال فکري نمي کنند و رشد حرفه اي خود را تلاشي شخصي و به دور از بازخوردهاي لازم از سوي ديگران تلقي مي‌کنند.
آداب گفتگو: ما گرفتار عادت هاي گفتاري نادرستي در گفتگوهايمان هستيم مانند: «هرگونه بيان يا حتي سؤال به نيت ابراز وجود تا حقيقت جويي»، «سخنان طولاني، مکرر و پراکنده و گاهي بدون هدف به جاي سخنان متمرکز و موجز» «درددل هاي شخصي به جاي پرداختن به مسائل عمومي» و عادت هاي شنيداري نادرست مانند: «شنيدن صداي الفاظ به جاي گوش کردن به معاني واژه ها»، «انديشيدن به موضع خود قبل از گوش کردن به حرف ديگران»، «برداشت از حرف ديگران بدون شناسايي پيش فرض  هاي خود و آنها». به اين ترتيب گفتگوها اساسا گفتگوهاي سقراطي نمي شوند ، به همين دليل مفيد نبوده و به پيش نمي روند و موجب کسالت روح مي شوند. براي گفتگو بايد کانال هاي ورود و خروج داده ها به مغز و قلب کاملا باز باشند. لازم است ابتدا خوب گوش کردن، احترام گذاشتن به خود و ديگران از طريق سکوت و تمرکز روي موضوع و برهم نزدن تمرکز ديگران به هر نحو، رعايت ايجاز، شفاف گفتن و شفاف شنيدن، منطقي بودن، رسا صحبت کردن، در ارتباط با موضوع و بدون حاشيه روي و تکرار سخن گفتن را در معلم و دانش آموزان پرورش دهيم.
کار گروهي: معلمان نيز مانند دانش آموزان کار گروهي و مخصوصا باهم فکر کردن را تمرين نکرده اند و حتي هنوز نگرش هاي منفي مانند احساس خسران، سوءاستفاده ديگران از آن، حتي عدم ضرورت آن و برعکس نگرش مثبت در حمايت از رقابت و جدايي و انحصار طلبي وجود دارد. آموزش هاي ما سنتي و مبتني بر برتري جويي در شرايط نابرابر است. در حالي که در همه فعاليت هاي کندوکاو مشترک دو بال انديشه يعني باهم فکر کردن و براي خود فکر کردن به طور همزمان پرورش مي يابد. در اين نوع کندوکاو که به هدف حقيقت جويي انجام مي شود، به تأمل (بازنگري در تفکر خويش) و ارزش گذاري به عامل حيرت (از خود پرسيدن يا در عجب بودن) و تشويق به خود تصحيحي، به همان اندازه اهميت داده مي‌شود که به تفکر جمعي در سايه بحث گروهي و گفتگوي سقراطي ميان شاگردان با حضور تسهيلگر. رضايت مندي دو جانبه: شرط موفقيت کلاس فلسفه رضايت مندي کلي دانش آموز و معلم بعد از پايان کلاس است. لازمه اين کار رعايت ميل و انگيزه کودک در مفهوم مورد بحث و اداره صحيح کندوکاو است. حفظ و دستيابي اين تعادل بزرگترين چالشي است که معلمان فلسفه در دنيا با آن دست به گريبان هستند و براي آن سخت تلاش مي کنند. به گفته ليپمن هر جلسه درس در نظر معلم دو قدم به جلو و يک قدم به عقب رفتن است و تحمل فشارهاي ناشي از تلاش براي صحت انجام کار، گاهي طاقت فرسا مي شود. هدف گذاري و حرکت بر اساس آن و درعين حال منعطف بودن و تغيير موضع به موقع که لازمه تفکر نقاد و خلاق است بخش مهمي از کار به شمار مي آيد.
برنامه هاي موازي: برنامه «مهارت هاي زندگي» در کنار «فلسفه براي کودکان» و ادعاي هردو مبتني بر آموزش مهارت هاي مورد نياز زندگي موجب آشفتگي ذهن اوليا و مربيان شده است که مگر کودک بايد چند نوع مهارت زندگي بياموزد. به نظر بسياري از صاحبنظران، فلسفه براي کودکان در واقع يک رويکرد کلي به ياددهي- يادگيري و بالطبع به زندگي است تا يک موضوع درسي يا محتواي دانشي که بايد آموخته شود. مي‌توان آن را به منزله برنامه پرورش مهارت هاي فکري تلقي کرد. اهداف اين برنامه فقط به حوزه شناختي محدود نمي‌شود و به حيطه هاي نگرشي و عاطفي و پرورش مهارت هاي کار گروهي و حتي به برنامه هاي پرورش شهروندي نيز تسري مي‌يابد. وجود اين دو در مدارس در حالي که اساسا همپوشاني هاي بسيار دارند موجب ناهمگوني و حتي رقابت غير اصولي ميان مجريان آنها شده است.
پذيرش همگاني: همه آحاد و اقشار جامعه آموزشي ما به ضرورت پرورش مهارت هاي تفکر نرسيده اند و در تأييد نظر خود، به کثرت تربيت هاي خانوادگي و آموزشي بدون چون و چرا و عدم آشنايي والدين و معلمان با چگونگي برخورد با رفتارهاي پرسشگرانه کودکان اشاره مي کنند. همين امر کافي است که همگاني شدن برنامه هايي از اين دست را زير سؤال ببرد. درست است که بيشتر خانواده ها از نابساماني هاي ناشي از پيروي از تبليغات در ميان فرزندانشان، به ويژه براي مخاطبان ماهواره و اينترنت و تقليد کورکورانه از همسالان، تعميم هاي غيرمنطقي، برچسب زدن ها، مقصرتراشي و تنگ نظري، ذهن خواني و به خود گرفتن ها، بزرگ نمايي و نگاه سفيد و سياه در رنج هستند و از اين وضع شکايت دارند ولي حاضر نيستند پيامدهاي ناشي از استقلال فکري فرزندان و لزوم گفتگو و تشريک مساعي با آنها را بپذيرند. هنوز جامعه نمي‌تواند آشکارا و به طور گسترده در ابعاد فرهنگي- مذهبي و در سطح رسانه ها و مطبوعات از بسط تفکر و رويکرد عقل محوري در مدارس و خانواده پشتيباني کند و اين نکته به عزم ملي احتياج دارد.
نتيجه گيري: با توجه به آنچه که گذشت چهار پيشنهاد اساسي را مطرح مي‌کنيم:
1- خوب است ابتدا طرحي پژوهشي پس از آشنايي و درک اين برنامه با استفاده از منابع نظري به ويژه راهنماهاي تدريس پيشگامان اين رشته تهيه شود و توسط معلمان پژوهشگر و پژوهشگران معلم به اجراي آزمايشي درآيد و نتايج کار از طريق مقالات، فورم هاي اينترنتي و نشست هاي گروهي با همکاري استاداني در حوزه هاي تعليم  و تربيت و فلسفه مورد تجزيه و تحليل قرار گيرد. سپس به تناسب نقدها، طرح هاي پيشنهادي جمع آوري و متناسب با نيازها و شرايط آموزشي کشور طبقه بندي شوند. امکان آزمودن و اجراي رويکردهاي گوناگون «فلسفه براي کودکان» هنگام پژوهش مانند استفاده از داستان هاي فکري بلند، داستان فکري کوتاه، کتاب هاي تصويري کودکان، به کارگيري مستقيم يک سؤال و حتي رويکردهاي جديدي مانند تماشاي فيلم و ديدن يک تصوير بر کيفيت و تناسب طرح هاي پيشنهادي و تطبيق آنها با شرايط فرهنگي- آموزشي تأثير بسزايي خواهد داشت. 2- تا زمان اعلام نتايج اجراهاي آزمايشي توسط متخصصان، نبايد محتوا يا روش خاصي براي آموزش مهارت هاي تفکر و استدلال در قالب يا نام «فلسفه براي کودکان» توصيه شود چه بسا لازم باشد تمهيدات و تغييرات مهمي در اين برنامه براي مقاطع تحصيلي يا بر حسب توانايي معلمان در نظر گرفته شود. 3- براي تربيت معلم، ابتدا گزينشي بر اساس آزمون هاي سنجش تفکر نقاد يا مهارت هاي استدلال انجام شود و سپس دوره هاي تربيت معلم براي اين افراد برگزار شود. تجربه ي نزديک با معلمان دوره ي ابتدايي و حتي راهنمايي نشان داده که درصد محدودي از آنها توانايي به کارگيري اصول اين برنامه و اجراي مؤثر آن را دارند. در ضمن از تنوع منابع در کشورهاي گوناگون براي دوره هاي تربيت معلم استفاده شود. 4- تشويق والدين به بلندخواني براي فرزندانشان به هدف گسترش واژگان کودک و پشتيباني از برگزاري کلاس هاي کتابخواني در مدارس براي پرورش مهارت خواندن و درک مطلب و در پي آن پرداختن به سؤال هاي کودکان در قالب بحث به هدف پيوند زدن مطالب کتاب با زندگي روزمره  و يادگيري آداب گفتگو به عنوان مقدمات کندوکاو مشترک فلسفي توصيه مي شود. طبق نظر مارتا ناسبام، «تفکر فلسفي از طريق کتابخواني نيز ميسر است و از طريق تلاش براي درک اين مطلب است که چرا شخصيت هاي داستان اين گونه فکر مي کنند و به ما امکان مي دهد بفهميم که چرا و چگونه ديگران چنين نگرشي به دنيا دارند.»11

پي نوشتها:
1. سخنراني خسرو باقري دانشگاه تهران 1389.  //  2. علي محمد کاردان 1380.  //  3. مصاحبه ناجي با شارپ 1382 خبرگزاري مهر.  //  4. معاون آموزش ابتدايي: "در برنامه هاي درسي جديد ... بر تفکر فلسفي تاکيد شده و اين موضوع در سند برنامه درسي ملي نيز لحاظ شده است. پيش از اين رهبر معظم انقلاب (1385) در جمع فرهنگيان خواستار ايجاد رويکرد تفکر فلسفي در دانش آموزان دوره ابتدايي شده بودند." معاون پژوهش و برنامه ريزي: "يکي از حوزه هايي که در برنامه درس ملي پيش بيني کرده ايم، آموزش حکمت، فلسفه و تفکر به دانش آموزان است."  //  5. دلايل استاد مطهري براي سنديت عقل از ديدگاه قرآن: 1- دعوت به تعقل 2- استفاده از نظام علت و معلول 3- بيان فلسفه احكام 4- مبارزه با لغزش‌هاي عقل. دلايل و داستان هاي قران براي استقلال عقل در برابر اجتماع: 1-  مفاهيمي همچون آزادي دعوت و تربيت 2-  ايمان آوردن زن فرعون 3-  مومن آل فرعون 4-  حضرت داود و سليمان 5- حضرت يوسف 6- حضرت آدم.
6. Cam, P. (2003). Thinking Together: Philosophical Inquiry for the classroom. NSW: Hale & Iremonger.
7. سخنراني ملکيان دانشگاه تربيت مدرس 1385.
8. Splitter, L. & Sharp, A. M. (1995). Teaching for better thinking: The classroom Community of Inquiry. Melbourne: ACER.
9. يحيي يثربي 1390.  //  10. آزمون پرلز (PIRLS) در سال 1959راه اندازي شد و دانش آموزان سال چهارم ابتدايي ما در سال 2001 و 2006 به ترتيب رتبه هاي 33 از 35 و 40 از 45 را کسب کردند. پرلز‌، توانايي‌ فهم‌ و تفسير دانش  آموزان را از‌ متني‌ معتبر و طبقه‌بندي‌ شده‌ در قالب‌ دو هدف‌ اصلي‌ يعني‌ اطلاعات‌ عمومي‌ و درك‌ مفاهيم‌ در تجربه‌ «سواد خواندن» آشكار مي  سازد.
11. Hannam, P. &  Echeverria, E. (2009). Philosophy with Teenagers: Nurturing a Moral Imagination for the 21st Century. UK: Continuum.

 

روانشناسي رشد شناختي و فلسفه ورزي در کودکان

PDF چاپ نامه الکترونیک

روانشناسي رشد شناختي و فلسفه ورزي در کودکان

مهرنوش هدايتي
دکتراي تخصصي مشاوره  و روان شناسي
عضو هيئت علمي پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي

دور نگهداشتن کودکان از گفتگوهايي که مستلزم تفکر استدلالي و نقاد مي باشد تا حد زيادي بر پايه نظريه روان شناس بزرگ سوييسي، ژان پياژه بوده است. به عقيده پياژه گرچه کودکان دبستاني بسيار بيشتر از سال هاي پيش قادر به حل کردن مسأله هستند اما فقط زماني مي توانند به صورت منطقي و منظم فکر کنند که با اطلاعات عيني سروکار داشته باشند که البته انتقادهاي زيادي بر نظريه پياژه وارد گرديده و نشان دهنده اين است که ممکن است کودک مدت ها پيش از آنچه پياژه فکر مي کرد، داراي توانايي عمليات منطقي پيچيده باشد. با تکيه بر اين رويکردهاي شناختي و با کشف نياز کودکان به پرسشگري، برنامه «فلسفه براي کودکان» مطرح گرديد. اين برنامه در طي نيم قرن عمر خود در بيش از يکصد کشور اجرا  شده و ده ها طرح پژوهشي و تحقيقي آثار مثبت آن را در بهبود تفکر و رشد فردي و ميان فردي تأييد نموده اند. اما به دليل حاکميت نظريه رشد شناختي پياژه بر دانش موجود، هنوز پذيرش امکان اجراي اين برنامه براي کودکان مقطع دبستان، براي برخي از کارشناسان با ترديد مواجه است. اين مقاله برآن است تا با بررسي مقايسه اي نظريه رشد پياژه، ويگوتسکي، پردازش اطلاعات و برونر که چهار نظريه رشدي مطرح در اين حوزه مي باشند، و همچنين بررسي دقيق اصول، اهداف و عملکرد برنامه "فلسفه براي کودکان"، دست به روشنگري و ابهام زدايي اذهان نسبت به امکان اجراي اين برنامه در دوران کودکي بزند.
 مقدمه
مدت ها است که انسان متمدن و بالغ امروزي، آرزوي تجربه جامعه اي آرام را دارد که در آن انسان ها با تفکري معقول و منطقي در کنار هم رشد کنند. علي رغم اين که سال ها است انديشمندان تلاش نموده اند تا مشکلات فردي و ميان فردي انسان ها را حل نموده يا کاهش دهند، باز هم شکست در اين تلاش و حتي روند رو به افزايش اين مشکلات، اين سؤال اساسي را در اذهان باقي مي گذارد که چرا اين تلاش ها بي بهره يا داراي آثار کوتاه مدت و مقطعي است؟ شايد سرمنشاء بسياري از نظريات فلسفي و روان شناسي نيز چنين دغدغه هايي بوده است. اما آنچه که نقطه اشتراک اغلب اين نظريات است ريشه يابي مشکلات بزرگسالي در دوران کودکي است. در عصر بحران اطلاعات و ارتباطات، که نه تنها موضوع بلکه شکل مشکلات نيز به سرعت تغيير مي کند، ديگر ارائه يکسري کليشه ها ودستورالعمل هاي بي پشتوانه و بي استدلال به کودک براي پذيرش بي چالش و به کارگيري در دوران بزرگسالي امري غير کاربردي مي باشد. متأسفانه ما بزرگسالان با تفکر طبقه بندي شده(طبقه هاي اجتماعي، تحصيلي، نژادي، جنسي،... و سني) و با ايجاد محدوديت، عده اي را از امکانات يک طبقه خاص محروم مي کنيم. مهمترين اين طبقه بندي ها، تعيين مراحل رشد شناختي است که در آن با در نظر گرفتن حداقل توانمندي کودک به عنوان استاندارد سني، او را از امکان بهره مندي از توانمندي هاي شناختي مراحل بالاتر محروم مي کند.
امروزه ديدگاه هاي نظري جديد و فوران پژوهش ها ي تازه، آگاهي ما را از توانمندي شناختي فرد در حال رشد بالا برده است و گاه دستاوردهاي نظريه هاي پيشين را تکميل نموده و يا حتي زير سؤال مي برند. از آن جمله مي توان به ديدگاه هاي روان شناسان بزرگي همچون پياژه، ويگوتسکي، برونر و پيروان رويکرد پردازش اطلاعات اشاره نمود.

  ويژگي هاي تفکر در دوران کودکي از منظر پياژه
در نظريه پياژه، رشد ذهني از تولد تا بزرگسالي به چهار «مرحله» اصلي حسي- حرکتي(از تولد تا 2 سالگي)، پيش عملياتي(2 تا 7 سالگي)، عمليات عيني(7 تا 11 سالگي) و عمليات صوري(11 تا 15 سالگي) تقسيم شده است. از نظر وي ويژگي مهم مراحل رشد آن است که ساخت شناختي کودک در هر يک از اين مراحل با ساخت شناختي او در مراحل قبل و بعد از نظر کمي و کيفي متفاوت است. همچنين ورود کودک از مرحله اي به مرحله بالاتر مستلزم آن است که او قبلاً مرحله قبلي را طي کرده باشد. بنابراين توالي مراحل رشد يک نامتغير است(سيف،1380، ص192).
به دليل اهميت ويژگي هاي رشد شناختي بعد از دوران نوزادي در برنامه «فلسفه براي کودکان» از ذکر ويژگي هاي مرحله حسي حرکتي خودداري مي کنيم. پياژه معتقد است که پس از مرحله حسي حرکتي کودکان وارد مرحله پيش عملياتي مي شوند اما در اين مرحله قادر به تفکر منطقي نيستند. انديشه کودکان پيش از هفت سالگي، در مقايسه با بزرگسالان، مملو از موارد متناقض و اشتباهات منطقي است(سيف،1380،199). همچنين، مفاهيم کودکان در اين مرحله هنوز به معني واقعي کلمه «مفهوم» نيستند و از جامعيت واقعي برخوردار نمي باشند، چراکه کودک هنوز به مفهوم طبقات کلي دست نيافته است. در مفهوم سازي کودک ابتدا بايد بتواند ويژگي هاي مشترک پديده ها را انتزاع کند و بعد آنها را در يک طبقه خاص قرار دهد. البته در اين مرحله کودک مي تواند يک شباهت بين اشيا را تشخيص دهد اما قادر به طبقه بندي چندگانه نيست. بنابراين، در اين دوره منطق کودک منطق تمثيلي است، يعني استدلال او از يک امر جزئي به يک امر جزئي ديگر مبتني است(لاول،1971،ص22).
از طرفي کودک در اين مرحله قادر به درک موقعيت و ديگاه ديگران نبوده و تفکر خود محور دارد يعني تفکر او بر تصورات شخصي اش تکيه دارد. پياژه باور داشت که خودمحوري به تفکر انعطاف ناپذير و غير منطقي کودکان مي انجامد(برک،319،1380) در اين مرحله تفکر بر جنبه هاي ظاهري امور مبتني است و صرفاً بر يکي از جنبه هاي مشخص امور تکيه مي کند و ساير جنبه ها را ناديده مي گيرد. همچنين استدلال آنها برگشت ناپذير است، يعني کودک نمي داند هر عمل منطقي قابل بازگشت است.
اما پس از هفت سالگي کودک وارد مرحله عمليات عيني مي گردد. يعني گرچه توانايي انجام اعمال منطقي را کسب مي کند اما اين اعمال را با امور محسوس و عيني مي تواند انجام دهد، نه با امور فرضي و پديده هاي انتزاعي. از ويژگي هاي ديگر تفکر در اين مرحله آن است که کودک از طريق تفکر درباره امور عيني مي تواند درباره امکانات اعمال مختلف و نتايج حاصل از آنها انديشه کند و بر خلاف مراحل قبل، نيازي به آزمايش و خطا ندارد، بلکه مي تواند اعمال را پيش بيني و نتايج را حدس بزند. علاوه بر اين کودک در اين مرحله به درک مفاهيم بقاي ماده و طبقه بندي نيز مي رسد.

ويژگي هاي تفکر در دوران کودکي از ديدگاه ويگوتسکي
تاکيد ويگوتسکي بيشتر بر تعامل بين فرد و زمينه اجتماعي او است. به باور او کودک از طريق اين تعامل، روابط اجتماعي را به صورت کارکردهاي شناختي درمي آورد. بنابه گفته ويگوتسکي:«‌همين تبديل روابط اجتماعي به کارکردهاي ذهني موجب رشد يا تحول شناختي مي شود»( به نقل از دريسکول،1994،ص229). يکي از مفاهيم عمده اي که تبديل روابط اجتماعي به کارکردهاي ذهني را نشان مي دهد مفهوم دروني سازي است. ويگوتسکي(1962) در تحول يا رشد زبان سه دوره را متمايز مي سازد: گفتار اجتماعي، گفتار خصوصي، و گفتار دروني. در گفتار اجتماعي کودک در بستري اجتماعي با ديگران گفتگو مي کند. در گفتار خصوصي، کودک همان گفتگو را با خود شکل مي دهد. ويگوتسکي با اين انديشه پياژه که گفتار خودمحورانه ناشي از تفکر خودمحور و غيراجتماعي بوده و فاقد سودمندي است، شديداً مخالف است. وي معتقد است کودک اين گفتار را براي کنترل و هدايت خود مورد استفاده قرار مي دهد به همين دليل آن را گفتار خصوصي مي ناميد. گفتار دروني، سخن گفتن با خود به طور بي صدا است که به انديشه و رفتار انسان جهت مي دهد(سيف1380،ص219). در واقع رشد سريع زبان در اوايل کودکي، توانايي کودک پيش دبستاني را براي مشارکت در گفتگوي اجتماعي، هنگام انجام دادن تکاليفي که از لحاظ فرهنگي معنادار هستند، افزايش مي دهد. طولي نمي کشد که کودکان درست همان گونه که با ديگران گفتگو مي کنند با خود نيز صحبت مي کنند. اين کار پيچيدگي تفکر و توانايي کنترل رفتارشان را بيشتر مي کند(برک،1383،ص327).
ويگوتسکي(1978) بر خلاف پياژه معتقد است يادگيري مي تواند پيش از رشد صورت گيرد. وي نشان داد کودکاني که به تنهايي از عهده انجام پاره اي تکاليف يادگيري برنمي آيند به کمک بزرگسالان يا برخي دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را مي آموزند. به سخن ديگر، وقتي کودکان به حال خود رها مي شوند تا مستقلاً به حل مسائل بپردازند، يک نوع توانايي از خود نشان مي دهند، و وقتي با همکاري و هدايت بزرگترها يا همسالان خبره تر به حل مسائل اقدام مي کنند توانايي بيشتري از خود نشان مي دهند، که حالت اول نشانگر سطح فعلي رشد او و حالت دوم نشان دهنده سطح رشد بالقوه او است که به اين سطح منطقه تقريبي رشد  مي گويد. وي معتقد است با قدري پرسش و پاسخ و هدايت کودکان مي توان آنان را واداشت تا توانايي بيشتري از خود نشان دهند. به باور ويگوتسکي، آنچه کودکان به کمک ديگران مي توانند انجام دهند، بيشتر معرف توانايي واقعي آنان است تا آنچه به تنهايي از عهده اش بر مي آيند(سيف،1380،ص220). همچنين ويگوتسکي با تأکيد بر نقش زبان در رشد قواي تفکر، به معلمان توصيه مي کند که گفتگو را در ميان دانش آموزان رواج دهند نه اينکه از آنها انتظار سکوت دائم سر کلاس ها را داشته باشند. وولفونک(1995) در تأييد اين نظر مي گويد:«تاکيد بر سکوت کامل در زماني که دانش آموزان روي مسائل دشوار کار مي کنند ممکن است کار را براي آنان دشوار سازد»(ص49). تحقيقات متعددي نشان داده است که وقتي کودکان در کنار ساير همسالان خصوصاً يک همسال ورزيده يا بزرگتر به حل مشکل مي پردازند، برنامه ريزي و مسأله گشايي آنان پيشرفته تر مي شود(آزمي تيا،1998؛رادزيزوسکا و راگ اف،1988).
 
ويژگي هاي تفکر در دوران کودکي از ديدگاه پردازش اطلاعات
يکي از رويکردهاي مسلط در مطالعات رشد شناختي، رويکرد پردازش اطلاعات است(سيگلر،1983،ص1290). در اين رويکرد ذهن آدمي به عنوان يک سيستم شناختي قابل قياس با کامپيوتر در نظرگرفته مي شود. اين سيستم همچون کامپيوتر، اطلاعات حاصل از محيط يا اطلاعات اندوخته در سيستم را مورد دخل و تصرف يا پردازش قرار مي دهد. در واقع در اين رويکرد، يادگيري انسان را يک فعاليت مستمر پردازش اطلاعات مي دانند. اطلاعات به طرق مختلفي از جمله: رمزگذاري، رمزگشايي، مقايسه، ترکيب، اندوزش، بازيابي، توجه و... پردازش مي شوند و داراي انواع مختلفي از سطوح پيچيدگي و انتزاع هستند. سيگلر- از پژوهشگران اين رويکرد-  معتقد است که قسمت عمده رشد شناختي را مي توان به صورت فراگيري متوالي قواعد پيچيده براي حل مسأله توضيح داد(سيگلر،1981). وي بر اساس رويکرد پياژه مطالعات متعددي را با کودکان صورت داد. اين نتايج سيگلر را به اين فرضيه جالب توجه راهبر شد که تحول استدلال علمي در کودکان ممکن است در دو مرحله رخ دهد: ‌يکي قبل از حدود پنج سالگي که در آن کودکان در حل مسايل، از رويکرد بدون قائده به رويکرد قائده مدار مي رسند و ديگري از پنج سالگي تا بزرگسالي که طي اين مدت از قواعدي که به تدريج پيچيده تر مي شوند، استفاده مي کنند(سيگلر،1978،ص147).  
به موازاتي كه سن كودكان بيشتر مي‌شود و تجارب يادگيري جديد را مي‌اندوزند، به‌تدريج در حيطه‌هاي مفهومي، از افرادي تازه‌كار و بي‌تجربه، به افرادي نيمه ماهر يا كارشناساني مطلع بدل مي‌گردند. آنچه برخبرگي افراد در يك حيطه اثر مي‌گذارد، ماهيت و كيفيت شناخت‌هاي آنان در اين حيطه‌ها است. پژوهش‌هاي اخير ناظر اند براينكه اين آثار مي‌توانند بسيار قوي و نافذ باشند. خبرگي در يك حيطه مي‌تواند توانمندي‌ها و مهارت‌هاي شخص را در مواجهه با مسائل آن حيطه به شدت افزايش دهد. در اين حالت فرد، همة مفاهيم و واژه‌هاي مربوط را كه بر اين مفاهيم دلالت دارند به‌خوبي مي‌شناسد و آموخته است. مسائلي كه در اين حيطه فراروي شخص قرار مي‌گيرد نيز براي او بسيار آشنايند و براي همين آنها را به ‌عنوان مسائلي كه به‌ گونه‌اي به مجموعه مسائل محدودي كه آنها را به‌خوبي آموخته تعلق دارند، سريع بازشناسي مي‌كند(چي، فلتوويچ و گلاسر ، 1981).
هم مشاهدات روزمره و هم پژوهش‌هاي اخير(نيز بت و راس ، 1980؛ شاكلي ، 1979) اين واقعيت را تأييد كرده‌اند كه حتي بزرگسالان بسيار هوشمند و تربيت يافته نيز اغلب از پرداخت بسنده اطلاعات و تفكر عقلاني و منطقي باز مي‌مانند، حتي اگر آن مشكل در حيطة تخصصي آنها قرار داشته باشد. يك مسأله پيچيده و مشكل ممكن است حداقل به‌طور موقتي سيستم پردازش اطلاعات شخص مسن‌تر را بيش بار كند و از اين‌رو كيفيت استدلال و فعاليت مسأله گشايي او را در يك مسأله تا حد زيادي كاهش دهد(فلاول، ،1377،ص140). برعكس، ممكن است يك كودك خردسال در حيطه‌هايي كه در آنها كم و بيش ناوارد است، به‌ويژه در مورد مسايل بسيار ساده، نشانه‌هايي از تفكر پخته را از خود نشان دهد. پژوهش‌هاي اخير شايستگي‌هاي غيرمنتظره‌اي را در كودكان خردسال نشان داده‌اند. اين شايستگي‌ها معمولاً فقط در موقعيت‌هايي جلوه كرده‌اند كه با استفاده از روش هاي مناسب مطالب را ساده كرده‌اند.

ويژگي هاي تفکر در دوران کودکي از ديدگاه برونر
در نظريه برونر که يادگيري اکتشافي نام دارد، يادگيري يعني تغيير رفتار اما نه هر گونه تغييري بلکه تغييري که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. او در نظريه خود به فرايند کسب دانش و رشد شناختي، بيشتر از حفظ کردن واقعيت هاي علمي توجه دارد. از نظر برونر(1961) بازده اصلي رشد شناختي، تفکر است و لذا هدف آموزش و پرورش بايد اين باشد که "يادگيرنده را به صورت متفکري خود مختار و خودفرمان درآورد"(ص23). او اعتقاد داشت، بايد فرد را با مسأله رو به رو کند تا خود به کشف بپردازد. در حقيقت برونر در پژوهش هاي خود به دنبال پاسخ اين سؤال بود كه اطلاعات مربوط به جهان هستي چگونه به رمز در مي آيند، سازمان مي يابند و ذخيره مي شوند. از آنجا که اين نظريه بر شناخت و يادگيري از راه بصيرت تاکيد دارد، طبيعتاً در آموزش و پرورش و در کلاس درس که حيطه مهمي از زندگي افراد است و همه در پي کسب آن از طرق مختلف هستند، بسيار تأثيرگذار است. در نظريه برونر، نگرش و انگيزش شاگرد بسيار مهم است. طبق اين نظر، معلمان بايد به جاي کنترل رفتار شاگردان و ايجاد رفتارهاي پيش بيني شده بر اساس عادت، به ايجاد وضعيت مطلوب يادگيري اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسايل نايل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته هايشان را در زندگي واقعي بيابند. در چنين برداشتي هر شاگرد بايد مطابق با استعدادهاي خود و توانايي هاي خود مسايل را حل کند و پيش برود.
برونر بر اصل شاگرد مداري در کلاس هاي درس تأکيد داشته و کلاسي کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش را متصور بود در اين شرايط شاگردان مي توانند عقايد خود را با آزادي بيان کنند، با علاقه به گفتار ديگران گوش دهند، در مورد مسايل مختلف بينديشند و به سازماندهي مفاهيم ذهني خود بپردازند و بدين وسيله نيروي تفکر در آنها تقويت مي شود. وي به طرح سؤال از سوي معلمين براي قراردهي دانش آموزان در موقعيت کشف و کسب قابليت حل مسأله اعتقاد وافر داشت.

امکان فلسفه ورزي براي کودکان با تکيه بر رويکردهاي رشد شناختي
متاسفانه، به طور سنتي، موضوعات فلسفي، آنچنان پيچيده و غامض و دشوار مطرح مي گردند که فقط بزرگسالان و آن هم عده قليلي صلاحيت کار روي آن را دارند و مشخصاً به دليل فني و تخصصي بودن اين موضوعات، کودکان حق ورود به اين حيطه را ندارند. در حالي که بسياري از سؤالات فلسفي از همان ابتدا، زاييدة ذهن کودکي پرسشگر يا بزرگسالي با ذهن کودکانة چالشگر بوده است. شايد اين برداشت از فلسفه طي ساليان متمادي، برمي گردد به پيچيده نمودن مباحث فلسفي توسط بزرگسالان نه الزاماً پيچيده بودن خود موضوع. شايد بتوان گفت بسياري از فيلسوفان براي ايجاد مرز بين فلاسفه از غير، با دشوار نمودن اين مباحث، آن را حتي از ظرفيت هاي ذهني بزرگسالان نيز دور کرده اند چه برسد به کودکان. از طرفي، دليل ديگر دشوار تلقي نمودن موضوعات فلسفي، عدم وجود پاسخ هاي قطعي و نهايي براي آنها است، که اين نيز مؤيد اهميت فلسفه نه فقط براي حل و فصل مسائل بلکه براي ايجاد عادات تأملي و انديشه ژرف است. بدون شک ايجاد هر عادتي در دوران کودکي نه تنها سريعتر صورت مي گيرد بلکه پايدارتر و ماندگار تر از آموزش هاي بزرگسالي است. اما مطابق رويکرد برونر، مسائل فلسفي، توسط هر دانش آموزي، در هر سني و در هر جايي مي توانند مورد درک قرار گيرد. حتي اگر آنها نتوانند مسائل پيچيده اي مثل آزادي در برابر جبرگرايي، يا سياست خودکامه در برابر سياست خودگردان را با چنين واژه هاي فني و غامضي متوجه شوند اما به خوبي مي توانند گونه هاي ساده تري از مفاهيم آزادي و روابط علت و معلولي را که در غالب کلمات ساده تر طرح شده اند درک کنند(گلدينگ،2009، ص 26). بنابراين به نظر مي رسد که اگر ما سؤالات فلسفي مرتبط با زندگي و تجربيات روزمره، را که چه بسا از کودک پرسشگر درون خويش وام گرفته ايم، در تونل هاي هزارتوي فني سازي و واژه هاي تخصصي نپيچانيم و با عباراتي ملموس به کودکان ارائه دهيم آنها به خوبي با ذهن کنکاشگر و خلاق خود قادر به کند وکاو و تحقيق روي اين مسائل خواهند بود. 
گرچه پياژه با طرح آزمايش هايي پيچيده که در آن هيچ کمکي به کودک بي تجربه براي احاطه و توجه به جنبة مورد نظر آزمايشگر نمي شد، ذهن ادراکي کودکان را به مراحلي تقسيم نمود که در آن کودک تا پيش از رسش و بلوغ در مرحلة نوجواني،‌ حتي علي رغم آموزش و ياوري هاي محيطي قادر به رفع اشکالات استدلالي خود نيست اما محققان بسياري اين شيوه توصيف پياژه از کودک را بسيار سطحي نگرانه انگاشته و نشان دادند که حتي بزرگسالاني که در يک حيطه از مهارت و پختگي کافي برخوردار نيستند علي رغم رسش ذهني، همان اشتباهات شناختي را که کودکان به حکم عدم رسش به آن دچار مي شوند، خواهند داشت. آيا اگر با خود صادق باشيم يکي از دلايل ادامه اين شيوه پخته خواري و ارائه حجم وسيع اطلاعات به صورت مستقيم به کودکان – علي رغم ظهور نظريات متعددي که با پژوهش هاي فراوان ديدگاه هاي جديدتري را در مورد رشد تفکر و شناخت کودکان براي ما گشودند- نياز ما بزرگسالان به اعمال اقتدار و تحکيم دانايي کل خودمان نبوده است؟ اين فرض که کودک، ناتوان از رفتار قاعده‏مند منطقي است و تا به رسش کافي و از پيش تعيين شده نرسد، امکان استدلال پيرامون هرگونه مسائل انتزاعي را ندارد، هرنوع امکان برخورد با کودک به‏عنوان يک موجود اخلاقي را گرفته و بهترين سال هاي شکل گيري شخصيت را براي شکل گيري منطقي اصول اساسي زندگي، که عموماً موضوعاتي انتزاعي هستند، از بين مي‏برد.
البته، پياژه خود باور نداشت که دانش به کودک به گونه اي منفعل تحميل مي گردد. طبق نظريه شناختي رشدي او، کودکان با دستکاري و کاويدن محيط شان دانش را مي سازند و رشد شناختي آنان به صورت مرحله اي واقع مي شود(برک،1383،ص32). ليپمن نيز معتقد است ما براي بالابردن بهره وري در مدارس مي بايست از همين ميل شديد به کاوشگري در کودکان بهره بگيريم. ديدگاه رشد شناختي پياژه، اين حوزه را متقاعد ساخت که کودکان آموزنده هاي فعالي هستند که ذهنشان از سازه هاي غني دانش برخوردار است. اين رويکرد به تحول فلسفه و برنامه هاي آموزش کمک کرد که بر يادگيري اکتشافي و تماس مستقيم با محيط تأکيد ورزند اما به رغم اين خدمات برجسته نظريه وي در سال هاي اخير به چالش فراوان کشيده شده است. پژوهش ها نشان مي دهد که وي مهارت هاي نوباوگان و کودکان پيش دبستاني را دست کم گرفته است. زماني که به کودکان کوچک تکليف هايي داده مي شود که از لحاظ دشواري رتبه بندي شده است به نظر مي رسد درک آنها بسيار بيشتر از آنچه پياژه باور داشت به بزرگسالان نزديک است(برک،1383،ص34).  
محققين رويکرد پردازش اطلاعات طي تحقيقات خود دريافتند، وقتي مفاهيم، اصطلاحات فني، الگوهاي مسأله و ديگر داده‌هاي خاص هر حيطه در نظر فرد بسيار آشنا باشند پرداخت آنها به زمان و انرژي ذهني كمتري نياز دارد. شواهد اخير حاكي از آن است كه داشتن دانش و تجربه بسيار در يك حيطه، همه گونه آثار مثبت و مفيد بر كيفيت كارگزاري شناختي فرد در آن حيطه باقي مي‌گذارد. فرد كاردان، برخلاف فرد تازه‌كار به همة ويژگي هاي درست موقعيت مسأله توجه كرده و آنها را به‌خاطر مي‌سپارد(رمزگرداني بسنده)، راهبردهاي درست را برمي‌گزيند و از آنها به‌ شيوة درست استفاده مي‌كند و در مجموع، به آن دسته اعمال استدلالي مي‌پردازد كه از لحاظ كيفيت بسيار منطقي هستند. به‌طور خلاصه، زماني كه فرد كارشناس در حيطة تخصصي خودكار مي‌كند، بسيار هوشمند و از لحاظ شناختي بسيار رشد يافته مي‌نمايد( فلاول،1988،ص144).
اگر در يك حيطة مشخص، فرد تازه‌كار كودك خردسال، و فرد كاردان كودك بزرگتر يا بزرگسال باشد ما چه نتيجه‌اي مي‌گيريم؟ احتمالاً چنين تصور مي‌كنيم كه شاهد يك انتقال تحولي اساسي از گونه نوزادي به‌گونة پس از نوزادي هستيم. ممكن است چنين به‌نظرمان برسد كه كودك خردسال بي‌تجربه و كودك كاردان بزرگتر در مراحل كيفيتاً متفاوتي از رشد ذهني قرار دارند و ما با دو نوع ماشين شناختي متفاوت رو به رو هستيم. با وجود اين، ملاحظاتي چند ممكن است ما را به تعديل اين داوري راهبري كند. مثلاً اشخاص مسن‌تر هنگامي كه به‌كار در حيطه‌هايي كه فاقد تجربه اند مي‌پردازند رشد نايافته‌تر و از جهت تفكر منطقي نارس‌تر به نظر مي‌رسد.
در واقع اگر تفاوت‌هاي شناختي بين كودكان خردسال و بزرگتر تا حد زيادي ناشي از تفاوت در آگاهي باشد، نمي‌توان تنها از «مراحل » كيفيتاً متفاوت رشدشناختي صحبت كرد. به‌ اين دليل كه در درجة نخست، تفاوت در آگاهي، بيشتر مفهومي كمّي دارد تا معنايي كيفي. اين عبارت بر نوعي واحد از ذهن كه داراي دو ميزان آگاهي مختلف است دلالت دارد نه بر دو نوع ذهن كه از اساس متفاوت هستند. همچنين حاكي از دو طرز كار ذهني كه از بنيان متفاوت هستند؛ يعني طرز كار ذهني نوزاد و طرز كار ذهن كودك يا بزرگسال نيست.
از سوي ديگر، كودكان خردسال و كودكان بزرگتر هيچ‌گاه به‌طور كامل و پايدار «در» يك مرحله قرار نمي‌گيرند؛ يعني كارگزاري شناختي آنها به‌شيوه‌اي كلي و در سطحي كلي كه خاص يك مرحله است محدود نمي‌شود(فلاول a1982، b1982). هر دوي اين گروه ها در حيطه‌هايي كه در آنها از دانش قابل ملاحظه‌اي برخوردار باشند، بالاتر از سطح معمول خود عمل مي‌كنند. در حيطه‌هايي كه دانش آنها اندك يا هيچ باشد، هر دو گروه نازل‌تر از سطح خود كار مي‌كنند. هيچ‌يك از اين دو گروه نه آنچنان به خود شبيه و نه آنچنان از گروه ديگر متفاوت است كه بتوان آن دو را متعلق به دو «مرحله» متمايز دانست. روند اخير در اين ميان برشايستگي‌هاي شناختي گروه كودكان خردسال، كمبودهاي شناختي بزرگسالان و ناهمسازي‌هاي شناختي در هر دو گروه پرداخته‌اند و به اين ترتيب به‌صورتي مؤثر از هر دو كرانة دورة كودكي به‌سوي كودكي مياني تمايل پيدا كرده‌اند و تفاوت بين دو گروه را كم‌رنگ ساخته‌اند (سيگلر، 1979).
علاوه بر اين تحقيقات متعددي نشان مي دهند که عملکرد کودکان در مسائل پياژه اي مي تواند با آموزش دادن به آنها بهبود يابد. اين يافته ها سؤالاتي را در مورد فرض او - يادگيري اکتشافي مستقل، نه آموزش بزرگسالان، بهترين راه پرورش رشد است- مطرح مي کند(برک،1383،ص34). ليپمن معتقد است که کودکان با عطش کنجکاوي و اشتياق يادگيري وارد مدرسه مي شوند -يعني ميل به يادگيري اکتشافي ذاتي- اما رفته رفته اين کنجکاوي و شور و شوق دانستن و درک کردن محو مي شود. وي معتقد است کودکان براي کاوش به مدرسه مي آيند و به دنبال مکاني براي ارائه استدلالات و بيان محتواي فکر خود مي باشند. تحقيقات متعددي(گلمن،1977؛ او، سيدل، رالينز، 1993؛ روزين و زوزين،1993) نشان دادند که وقتي به کودکان تکاليف ساده شده اي که به زندگي روزمره آنها مربوط هستند مي دهند، آنها بهتر از آنچه پياژه انتظار داشت عمل مي کنند. متأسفانه، پياژه کودک پيش دبستان را بر حسب اينکه، چه چيزي را نمي توانند درک کنند توصيف کرد نه اينکه چه چيزي را مي توانند درک کنند. علت اين نگرش مقايسه دائمي کودکان در هر سن با کودکان بزرگتر و در نتيجه ماهرتر بوده است.
از نظر ليپمن، نظريه پياژه مبني براين که کودکان نمي توانند با موضوعات انتزاعي کنار بيايند درست نيست. شايد بهتر باشد بگوييم کودکان تمايل ندارند که به اجبار واژه هاي تکنيکي، خشک وانتزاعي را مورد مطالعه قراردهند. با وجود اين، آنها مي توانند موضوعات انتزاعي چون خوبي، بدي، قانون، عدالت، اميد، خوشحالي و غيره را درک کنند(ليپمن در مصاحبه با خبرگزاري مهر،1383). در واقع در اين برنامه اعتقاد بر اين است که کودکان براي کار روي مسائل انتزاعي که مستقيماً با زندگي آنها ربط دارد اشتياق فراوان دارند و کار روي مسائل انتزاعي پيچيده، که فرد روي آنها تجربه و دانش کافي ندارند، براي تمام سنين و براي کودکان نيز مي تواند گيج کننده و نامطلوب باشد.
در برنامه فلسفه براي کودکان، موضوعات شايد انتزاعي باشند يعني قابل توزين و اندازه گيري و... نباشند اما موضوعاتي غريب و غير قابل لمس نيستند که متخصصان را به دل نگراني پيرامون عدم درک اين مفاهيم بيندازد. چرا که در اصل هدف اين برنامه آموزش دانشي مضاعف، تحت عنوان دانش فلسفي نيست بلکه هدف آن پرورش قواي تفکر به عنوان يک ابزار پايه است و براي اين کار از ملموس ترين ابزار، يعني زندگي خود کودک بهره گرفته شده است. اينها موضوعاتي است که چه ما قبول کنيم و چه آن را نپذيريم ذهن کودک را به خود مشغول داشته ولي کودک براي پاسخ به آن هنوز معيار آزمون شده اي در اختيار ندارد. در واقع همان گونه که برونر اعتقاد دارد کافي است مطالب را به زبان خود کودک بيان کنيم تا براي او قابل درک باشد، بنابراين ليپمن در برنامه فلسفه براي کودکان سعي دارد با استفاده از داستان هاي داراي مضامين فلسفي که به خوبي براي کودکان جذاب و قابل درک است به پرسش هايي که در طول تاريخ فلسفه، ذهن فيلسوفان را به خود مشغول کرده است، به شيوه اي بديع پاسخ گويد.
اگر ما اعتقاد پياژه را مبني بر اينکه، مرحله اي از رشد شناختي که کودک در آن قرار دارد تعيين کننده ماهيت يادگيري او است و لذا با آموزش نمي توان فراتر از رشد شناختي کودک در او يادگيري ايجاد کرد، بپذيريم در واقع اصل ارتقاي کيفيت در آموزش و پرورش را ناديده گرفته ايم. اگر قرار باشد تغييرات محيطي هيچ تأثيري در رشد شناختي کودک يک قرن پيش تا کودک عصر حاضر نداشته باشد. پس تلاش خانواده ها و سيتم آموزشي در عصر خرد و اطلاعات، تلاشي عبث و بيهوده است. در اينجا ويگوتسکي به کمک سيتم آموزش چه در خانواده و چه در جامعه و مدرسه مي آيد. وي معتقد است که فرايندهاي رشد و تحول به دنبال فرايندهاي يادگيري رخ مي دهند. در نظريه تحول شناختي ويگوتسکي کنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي او اهميت بسزايي دارد. در واقع ويگوتسکي به عاملي اشاره نموده که سبب کاربرد نظريه اش در تمام اعصار شده است. بنا به گفته وولفولک(1995) "در حالي که پياژه کودک را به صورت يک دانشمند کوچک که عمدتاً به تنهايي جهان هستي را مي سازد و مي فهمد توصيف مي کند، ويگوتسکي بر اين باور است که رشد شناختي کودک عموماً به مردمي که در دنياي او زندگي مي کنند وابسته است. دانش ها، انديشه ها، نگرش ها، و ارزش هاي فرد در تعامل با ديگران تحول مي يابند"(ص47). به اين ترتيب ويگوتسکي امکان رشد فکر را براي کودک محتمل مي داند و برک(2000) نيز با بررسي مطالعات فراوان از پژوهشگران متعدد اذعان مي دارد که تقريباً همه يافته هاي به دست آمده از انديشه هاي ويگوتسکي در مقايسه با رويکرد پياژه، جانبداري کرده اند.(ص260).
برخلاف پياژه که آمادگي شناختي يادگيرنده را توانايي درک او از عمليات منطقي مي داند، برونر مي گويد: آمادگي يعني اينکه موضوع مورد يادگيري براي يادگيرنده اي که مي خواهد آن را بياموزد آماده شده باشد. بنابراين در نظريه برونر، تأثير آموزش و پرورش بر رشد شناختي خوش بينانه تر از نظريه پياژه است. از آن زمان که برونر اعلام کرد:«منظور اصلي تعليم و تربيت سير در ماوراي اطلاعات داده شده است»(1986) تفکر به عنوان رويکرد سازماندهي اطلاعات موجود و سير در قلمرو موقعيت هاي مبهمي که حاوي اطلاعات جديدي هستند، توجه متفکران تعليم و تربيت از جمله صاحب نظران جنبش تفکر انتقادي را به خود جلب کرد. در اين ميان ليپمن با ارائه برنامه فلسفه براي کودکان در صدد کمک به آنان براي استفاده از قوه تأمل و تفکر در برخورد با موقعيت هاي مختلف زندگي است.
برونر معتقد است رشد فکري کودک مانند ساعت با نظم و ترتيب از پيش تعيين شده اي جلو نمي رود بلکه تحت تأثير محيط و به خصوص محيط مدرسه قرار مي گيرد. بنابراين تدريس دروس مختلف در دوره ابتدايي لازم نيست حتماً تابع سير طبيعي مراحل رشد فکري باشد بلکه ممکن است با پيش آوردن و استفاده از فرصت هاي رشد فکري، کودک را تقويت و هدايت نمود. تحقيقات نشان داده است که اگر کودک را با مسائلي مواجه کنيم که او را واردار به جهش به مرحله بالاتر فکري بنمايد، مثمر ثمر خواهد بود(برونر،1960،ص52).
همان گونه که پيشتر نيز بدان اشاره شد، طرفداران نظريه پردازش اطلاعات مخالف رشد مرحله اي پياژه اند و معتقدند که برنامه هاي ذهني در جمع آوري، ذخيره سازي، بازيابي و به کارگيري اطلاعات براي حل مساله به تدريج و به طور مداوم در کودکي و نوجواني رشد و گسترش مي يابد. بنابراين بسيار غير منصفانه و ناعاقلانه است که کودکان را به خاطر چيزي که هنوز راجع به آن اطلاعاتي ندارند و يا تجربه کافي ندارند، محکوم به نتوانستن کنيم. منطقي تر آن است که به قول ويگوتسکي با استعانت از توانايي ذاتي کودک مبني بر کنکاش و جستجوگري به منطقة بالقوة توانمندي هاي کودک راه بيابيم. توانايي پرسشگري در انسان از چهارسالگي بروز مي کند و چه بسا از ابتداي تولد کودک، با سؤالاتي که قادر به ابراز کلامي آن نبوده مواجه بوده است(آنچه که ويگوتسکي آن را تفکر پيش زباني مي نامد). شيوه مواجهه با پرسش هاي کودک، بر روي شخصيت و آينده او تأثير بسزايي مي گذارد(منصورنژاد،1385).پايه هاي کنجکاوي بر نياز کودک به دانستن استوار است. کودکي که سؤال مي کند، کودکي سالم است و هر چه بيشتر بپرسد، سالم تر است. او از طريق کنجکاوي شناخت خود را از دنياي پيچيده اطرافش بالا مي برد و بدين ترتيب احساس امنيت مي کند.(اسکندري، کياني،1386). تحليل گران رواني معتقدند که پياژه تأثير انگيزش و عواطف را بر فرايندهاي تفکر انسان ناديده گرفته است. ما بايد به انگيزه هاي دروني کودک براي ساخت دنياي منطقي شان که در آن اصول و ارزش ها بر اساس ملاک ها و معيار هاي دقيقي بنا نهاده شده اند، احترام بگذاريم، معيارهايي که کودک در اجتماع پژوهشي بر اساس درک ديدگاه ها و نظرات متعدد اعضا و تعميم آن به جامعة خود بدان دست يافته.
البته ويگوتسکي نيز با نقش محيط در پرورش قواي فکري کودک کاملاً موافق است اما تأکيد دارد موضوعات نه بايد کاملاً در سطح رشد ذهني کودک باشد که او بي هيچ تلاشي به پاسخ برسد و نه آن قدر سخت و غامض که او از عهده درک آن حتي با کمک ديگران عاجز باشد، برونر اين كمك و راهنمايي ديگران را تكيه گاه سازي ناميده است. در تكيه گاه سازي ابتدا معلم يا شخص ديگري كه يادگيرنده را ياري مي دهد سهم عمده اي از مسؤوليت را به عهده مي گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش مي رود مسؤوليت به يادگيرنده واگذار مي شود(سيف ،1386،ص100 ). ويگوتسکي اين حمايت از سوي فرد کاردان تر را سکوسازي مي نامد. سكوسازي، يعني فن تغييردادن سطح حمايت. در طول مدت جلسه تدريس، شخصي ماهرتر ميزان راهنمايي را تنظيم كرده تا مناسب سطح عملكرد جاري كودك گردد. هنگامي كه تكليف، يادگيري جديد دانش آموز است شخص ماهرتر ممكن است از آموزش مستقيم استفاده كند همين كه كفايت و شايستگي دانش آموز افزايش مي يابد راهنمايي كمتري صورت مي گيرد(بيابانگرد ،1384 ،ص52 ).
چنان که از انديشه هاي کلي ويگوتسکي و به ويژه از منطقه تقريبي رشد معلوم مي گردد، ديدگاه او نسبت به تأثير آموزش بر رشد شناختي بسيار خوش بينانه تر از ديدگاه پياژه است. به نظر او انسان آماده رشد و تکامل است. او در اين باره گفته است از آنجا که محيط اجتماعي تعيين کننده فرايند رشد شناختي است، پس بايد محيط اجتماعي را بهبود ببخشيم تا رشد شناختي انسان هايي که در آن محيط پرورش مي يابند بهبود يابد. به سخن ديگر، پيشرفت هر نسلي از جامعه سبب رشد شناختي بيشتر نسل بعدي خواهد شد. همچنين از اين منظر، معلم در ارتقاي رشد شناختي نقش بسيار مؤثري دارد. به عوض اينکه معلمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختي برسند و آنگاه آموزش مورد نياز را براي آنان پياده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدايت و راهنمايي آنها سطح رشد بالقوه شان را هدايت نمايند(سيف،1380،ص220).
دقيقاً در برنامه «‌فلسفه براي کودکان» با تکيه بر همين مباني روان شناختي، برخلاف ساير برنامه هايي که براي آموزش فلسفه بوده، اين موضوع رعايت شده است. در اين برنامه انديشه هاي فيلسوفان معيني انتخاب و مطرح نمي شود، زيرا در اين حالت يعني مطرح کردن انديشه هاي خاص فيلسوفان، درجه انتزاع بالا است چون فيلسوف اصطلاحات ويژه انتزاعي خاص فلسفه را به کار مي برد. در نتيجه مشخص است که اين انديشه ها قابل طرح براي کودکان نيست. منتهي در برنامه «فلسفه براي کودکان» سعي بر اين بوده که به جاي پرداختن به محتواها و نظريه هاي خاص فلسفي، به روش هاي خاص تفکر فلسفي پرداخته شود. در عين حال که قابل ترجمه بودن موضوعات به زبان کودک هم در نظر گرفته مي شود. فرض کنيد اگر در تفکر فلسفي اين مهم باشد که فردي قدرت همدلي پيدا کند يعني بتواند مسأله را از زاويه ديد ديگري ببيند، يک توانايي فلسفي اين است که انسان بتواند ديدگاه هاي ديگر را بررسي کند. حالا اين مسأله در سطح پايين تري به اين صورت است که اگر سعي کنيم به کودکان بياموزيم ديدگاه هاي دوستانشان را مورد بحث قرار داده و به آنها توجه کنند يا اصلاً بدانند که در ارتباط با يک مسأله، ديدگاه هاي متفاوتي وجود دارد، خود اين عمل حرکتي در جهت رشد تفکر فلسفي است(بايلين و سيگل ،2003).
  در واقع برنامه  فلسفه براي کودکان در پي آن است که توانايي هاي بالقوه کودکان را به گونه اي به فعل برساند که  آنها را براي داشتن تفکري کار آمدتر در آينده، آماده کند. ويگوتسکي نيز هدف آموزش را همين مي داند، اينکه ما به توانمندي هاي بالفعل کودک اکتفا کنيم و سطح آموزش را با آن متناسب بسازيم و در واقع سطح تفکر کودک را در همان سطح قفل بزنيم، هنرمندي آموزش نيست بلکه کمک به کودک براي کشف توانايي هاي فکري بالقوه و فعال نمودن آنها مي تواند هدف يک سيستم آموزشي باشد. البته هدف يک برنامه ي مهارت هاي تفکر، تبديل کودکان به فيلسوف يا تصميم  گيرنده نيست بلکه کمک به آنها براي انديشه ورزتر شدن، ژرف انديش تر شدن، و افرادي با فکرتر و منطقي تر شدن است. کودکاني که به آنها براي سنجيده تر شدن کمک شده،  نه تنها بهتر مي دانند که چه زماني دست به عمل بزنند بلکه هم چنين بهتر مي دانند که چه زماني کاري انجام ندهند. چنين کودکاني، نه تنها در مواجهه با مشکلات پيش آمده، با فکرتر و محتاط    ترهستند بلکه در مواردي که به تأخير انداختن مقابله با مشکل مناسب تر بوده يا هنگامي که دور زدن مشکل بهتر از مواجهه ي مستقيم با آن است، قادر به تصميم  گيري هستند. بنابراين، يکي از اهداف برنامه مهارت هاي تفکر بايد بهبود قضاوت کردن باشد. زيرا قضاوت کردن حلقه ارتباط ميان تفکر و عمل است. کوکان ژرف انديش تر احتمالا قضاوت ها درستي مي کنند و کودکاني که قضاوت هاي درستي کرده  اند،  بعيد است کارهاي نامتناسب يا بي فکرانه انجام دهند.
اين باور نادرست است که کودکان علاقه اي به مفاهيم فلسفي نداشته و فقط دوست دارند درباره موضوعات بي اهميت شيرين زباني کرده يا دانش مربوط به امور را آماده و حاضر کسب کنند. بزرگسالان، در نهايت تصور مي کنند که کودک اگر سؤالي مي پرسد، مايل است پاسخ قطعي آن را از زبان بزرگترها بشنود در حالي که کودکان، اغلب مايلند که در حين پرسشگري با چگونگي يک موضوع دسته و پنجه نرم کنند. ليپمن تصريح مي نمايد که ما با تکيه بر همين سطحي نگري، زمان زيادي را صرف کمک به کودکان براي يادگيري تفاوت ميان شيوة نگارش خوب و بد، يا تفاوت ميان حل صحيح يا غلط تمرينات رياضيات مي کنيم، اما اصلاً زماني را به ياد دادن تفاوت ميان استدلال بهتر از استدلال بدتر اختصاص نمي دهيم. عدم انجام اين کار به اين دليل نيست که کودکان نيازي به دانستن آن يا توانايي يادگيري آن را ندارند بلکه به اين دليل است که ما، خودمان معمولا با منطق آشنايي نداشته و در شرم از پذيرش اين مشکل مي باشيم(1980).
ميد، معتقد است که کودکان همراه با تمايلاتي اجتماعي به مدرسه مي آيند که منتظر فرصتي براي شکوفا شدن است. اين طور  نيست که کودک وحشي اي باشد که بايد تبديل به موجودي اجتماعي گردد. کودک، اجتماعي است اما نيازمند محيطي است که گرايش هاي اجتماعي اش به گونه اي سازنده، ابراز گردند. بنابراين، کودکاني که در کلاس ساکت هستند، کودکاني نيستند که تمايلي به سخن گفتن ندارند. در عوض به طور معمول، آنها کودکاني هستند که مي ترسند ديگران آنچه را که مي گويند، غير مهم بشمارند. اگر جامعه اي اصيل از احترام متقابل در کلاس پديد آيد، جايي که چنين دانش آموزاني فرصت بيابند، محترمانه، سخن بگويند و به سخنان آنان گوش فرا داده شود، به احتمال زياد سر از لاک انزوا و شرمندگي، بيرون آورده و در گفتگوهاي اجتماعي شرکت مي کنند. اغلب، کودک خاموش، در حال رويا پردازي درباره اين است که چقدر فوق العاده بود اگر او الان جلوي کلاس خطاب به بقيه، درباره موضوع مهمي سخن مي گفت.
در پايان شايد لازم به ذکر مجدد نباشد که در جامعه خرد ورز امروز، ديگر سرسپردگي به يک نظريه بدون مطالعه ساير رويکرد ها، امري منسوخ تلقي مي گردد. مطالعه جامع رويکردهاي روان شناسي رشد پيوسته(غير مرحله اي) که از پشتوانه هاي پژوهشي قوي برخوردارند، درک ما را از رشد شناختي و توانايي هاي ذهني کودک تغيير مي دهد. بنابراين، اميد مي رود که انديشمندان و متخصصان ما در برخورد با برنامه "فلسفه براي کودکان"، ديگر امکان اجراي اين برنامه را با چالش رشد شناختي مواجه نسازند. چراکه با توجه به پشتوانه هاي نظري قوي اين برنامه، حداقل از منظر رويکردهاي رشد شناختي، اين ايراد مي تواند يا ناشي از عدم آشنايي کامل با اين رويکرد ها و يافته هاي نوين آن باشد يا ناشي از عدم شناخت و درک غلط از برنامه فلسفه براي کودکان.
فهرست منابع:
اسکندري،حسين؛ کياني، ژاله(1386).تاثير داستان بر افزايش مهارت فلسفه ورزي و پرسشگري دانش آموزان. فصل نامه مطالعات برنامه درسي. سال دوم، شماره 7.زمستان 1386.صص1-36.  //  برک، لورا اي(1383). روان شناسي رشد. جلد اول. ترجمه يحيي سيد محمدي. تهران. نشر ارسباران.  //  برونر، جروم اس.(1960). روش آموزش و پرورش. ترجمه منوچهر افضل. (1347). تهران انتشارات دانشگاه تهران.  //  بنتهام،سوزان. روان شناسي تربيتي. ترجمه بيابانگرد(1384). تهران :‌انتشارات رشد.  //  پورخالقي چترودي، مه دخت(1371) فرهنگ قصه هاي پيامبران. انتشارات آستان قدس رضوي. چاپ اول.  //  سيف، علي اکبر(1380).روان شناسي پرورشي، روان شناسي يادگيري و آموزشي. تهران. موسسه انتشارات آگاه.  //  سيف، علي اکبر(1386). روش هاي يادگيري و مطالعه. تهران : نشر دوران.  //  سولسو، رابرت ال. (1991). روان شناسي شناختي. چاپ دوم . ترجمه فرهاد ماهر. (1381). تهران:‌انتشارات رشد.  //  فلاول، جان اچ. (1988). رشد شناختي. ترجمه دکتر فرهاد ماهر. (1377). تهران: انتشارات رشد.  //  قائدي، يحيي(1383). آموزش فلسفه به کودکان. بررسي مباني نظري. تهران: نشر دواوين.  //  کم، فيليپ(1379).داستان هاي فکري. کندوکاوي فلسفي براي کودکان. ترجمه احسانه باقري. انتشارات اميرکبير. تهران.چاپ اول.  //  ماسن، پاول هنري؛ کيگان، جروم(1985). رشد و شخصيت کودک. ترجمه مهشيد ياسايي(1379). تهران: نشر مرکز.  //  منصورنژاد، محمد(1385). مطهري و پرسشگري. تهران. انتشارات جوان پويا.  //  ناجي، سعيد(1387). کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان ( گفتگو با پيشگامان). تهران: پژوهشگاه علوم انساني.  //  ويگوتسکي، لوسيمونوويچ(1961). تفکر و زبان. ترجمه بهروز عزب دفتري(1367). تبريز انتشارات نيما.
- Bailin, S. and Siegel, H. (2003) Critical thinking, in: N. Blake, P. Smeyers, R. Smith andP. Standish (Eds) The Blackwell Guide to Philosophy of Education (Oxford, Blackwell).  //  - Brown, A.L.; Bransford, J.D.; Ferrara, R.A.; Campione, J.C. (1983). Learning remembering and understanding. Handbook of psychology: cognitive development. Vol.3. New York: wiley.   //  - Bruner, J.S. (1986).Process of cognitive growth. Worcester& Mass Clark.   //  - Chi, M.T.H.; Feltovich, P.J.; Glasser, R. (1981). Categorization and Represantation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.  //  - Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn & Bacon.  //  - Fisher, Robert. (2001).Philosophy in Perimery Schools. Fostering thinking skills and literacy. Reading, literacy and language. July.pp.67 -  73.  //  - Flavell, J.H. (1982). On Cognitive Development. Child development, 53, 1-10.  //  - Grasser, Ac. (1981) Prose comrehention beyond the word. Springer- werlag.  //  - Lovell, K. (1971). An introduction to human development. Glenview, Ill: scot, Foresman and company.  //  - Lipman, M. (1981) Philosophy for children, in: A. L. Costa (Ed.) Developing Minds: Programs for Teaching Thinking, Volume 2 (Alexandria, VA, Association for Supervision and Curricular Development), and 35–38.  //  - Lipman, M. (1988) Philosophy Goes to School (Philadelphia, Temple University Press).  //  - Lipman, M. 1980.Philosophy in the classroom. Temple University Press, Philadelphia.   //  - Lipman, M. (1988) “Philosophy for Children”. Journal of Philosophy for Children. Vol1, No.4.  //  - Liptai, Sara.Raising oracy levels in primary schools with disadvantaged children through philosophical enquiry.The Braunstone Community Association    Philosophy for Children pilot project. September 2002 – July 2003.  //  - Matthews, Garreth. (1980). Philosophy and the young child, Cambridge: Harvard University Press.  //  - Nisbett, R.; Ross, L. (1980). Human inference: Strategies and shortcoming of social judgment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice- Hall.   //  - Shaklee, H. (1979). Bounded rationality and cognitive development: upper limited on growthه Cognitive psychology, 11, 327- 345.  //  - Siegler, R.S. (1978). The origins of scientific reasoning. In children’s thinking: what developsه Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.  //  - Siegler, R.S. (1979). Children are thinking: the search for limits. New York: Academic Press.  //  - Siegler, R.S. (1981). Developmental sequences within and between concepts. Monographs of the society for reaserch in child development. 46, 2, no.189.  //  - Siegler, R.S. (1983). Five generalizations about cognitive development: American psychologist, 38, 263-277.  //  - Woolfolk, A.E. (1987). Educational Psychology (3rd Ed). Englewood Clifs, N.J.: Prentice – Hall.

 

 


صفحه 1 از 4