مجله شماره 8

موسيقي در يونان باستان

موسيقي در يونان باستان 

 للودا  استامو 

 ترجمه سيد مهدي حسيني اسفيدواجاني

دکتراي روابط بين الملل

هدف اين مقاله آن است که نظرات انديشمندان آتن را درباره موسيقي و آموزش موسيقي به نحوي که در آثار فلاسفه يونان باستان-در اين مقاله، افلاطون و ارسطو- بازتاب يافته است مورد بحث قرار دهد و نشان دهد که مسايل مطروحه در اين آثار هنوز هم براي آموزش موسيقي در روزگار کنوني قابل استفاده مي‌باشند. ديدگاههاي فلسفي و عملي افلاطون و ارسطو درباره آموزش موسيقي غير از اينکه منبعي عالي و تازه محسوب مي شوند مي توانند مبتکر انديشه هايي باشند و راه حلهايي را براي مشکلاتي که هنوز لاينحل باقي مانده اند ارائه دهند. خواننده هنگام مطالعه آثار آنان با شگفتي در مي يابد که اين فلاسفه 2500 سال پيش، مطالبي را درباره ارزش آموزش موسيقي، تحول موسيقي در مسايل مربوط به کودکان و راهبردهاي آموزنده در زمينه موسيقي گفته بودند که دست اندر کاران آموزش موسيقي بتازگي به آنها پي برده اند. 

مقدمه
در يونان باستان موسيقي به عنوان شکل هنري جداگانه و مستقل که امروزه مدّ نظر است وجود نداشت بلکه ترکيب کامل و يکپارچه اي از شعر، ملودي و رقص در يک واحد بود و نيز نيرويي تلقي مي شد که همه چيز را در يک کل مي ديد و با چيز ديگري قابل قياس نبود و معرف اين بود که مردم همچون شخصيتهاي داراي انديشه، عمل و احساس مي باشند (هندرسون، 1957). موسيقي هديه Mousai 1 يعني الهه هاي هنر و ادبيات به انسانها بود و با آداب و رسوم و امور آموزشي و تفريحي که جنبه هاي مختلف زندگي خصوصي و اجتماعي را فرا گرفته بود ارتباط نزديکي داشت. پس از نيمه دوم قرن پنجم قبل از ميلاد هنرهايي که موسيقي تاليفي از آنها بود به مناسبتهاي مختلف از يکديگر جدا شدند اگر چه اين امر آن گونه که تصور آن مي رفت خيلي بسرعت رخ نداد و هميشه بطور کامل هم نبود. اگر فرض کنيم که رقص اصلاً به صورت جدا و مجزا وجود مي داشت آن را خيلي با اهميت نمي دانستند اين در حالي است که موسيقي صرف مختص به هر ساز را غالباً به دليل نسبتاً بي اهميت بودن مورد انتقاد قرار مي دادند. نمايشنامه ها تا حد زيادي با آواز خوانده مي شد و سرود ها به صورت تک خواني يا دسته جمعي همراه با رقص در آنها داخل مي شدند. هر خواننده اي چه به صورت تکخواني و يا در جمع ساير خوانندگان بايد طبق الگوهاي سختي که مستلزم هفته ها تمرين تمام وقت بود در حيني که همه بدن خود را حرکت مي داد سرود و آواز مي خواند. خوانندگان علاوه بر رقص غالباً سازهايي همراه با رقص و آواز خود مي‌نواختند (ليپمن، 1963).
در فرهنگ يونان باستان آواز خواني و سخنگويي به هم نزديک بودند. زبان يوناني خيلي با طبيعت پيوند داشت و داراي نوعي موسيقي دروني بود که فاصله هاي زماني دقيقاً تعريف شده ويژگي آن را تشکيل مي داد (اندرسون، 1966). در بسياري از توصيفات ادبي، واژه هاي «آواز خواندن»2 و «سخن گفتن»3 با هم خيلي نزديکي دارند و يا بجاي يکديگر بکار مي‌روند و کسي نمي تواند بگويد موضوع مورد نظر سخن گفتن است يا خواندن. ماهيت نامشخص بسياري از اشعار يوناني بجا مانده نيز ناشي از آن است که ملودي همچون رقص ثبت و ضبط نشده بود. در ميان سخن گويي و آوازخواني معمولاً سرود4  يا آواز گفتار گونه5 يا دکلمه معمولي6 اجرا مي شد.
بنا به گفته اندرسون فضاي اين موسيقي واکنشهايي را از سوي اجرا کنندگان و شنوندگان مي طلبيد که به مراتب عميق تر از واکنشهاي شناخته شده از ناحيه غربيهاي امروزين بود. بر اين اساس اگر بخواهيم اين تجربه را بطور کامل با مطالعه ادبيات يوناني بازسازي کنيم تلاشمان محکوم به نابودي خواهد بود (اندرسون، 1966، ص. 1).  بازسازي و تجربه مجدد انواع و اقسام موسيقي در يونان باستان کار مشکلي است زيرا شواهد بسيار اندکي وجود دارد که نشان دهد موسيقي يونان باستان در عمل چه صدايي از خود داشته است. نوشته هاي مربوط به موسيقي که امروزه موجود مي باشند بسي اندک و ناقص است و به انحاء مختلف مورد تفسير و تعبير قرار مي گيرند. در عين حال منابع اطلاعاتي ارزشمندي بطور غير مستقيم وجود دارند از قبيل مطالعات باستان شناسي و نوشته هاي ادبي يونان باستان. اينها معتبرترين رهنمودهاي ما براي شناخت ساختار و نوع قطعه هاي موسيقي يونان باستان هستند که احساسات و انديشه هاي يونانيان را در رويکردشان به موسيقي و برداشت آنان را از اهميت موسيقي در زندگي نشان مي دهند (بارکر، 1984).
 نوشته هايي که بدست ما رسيده در سه مقوله اصلي مي گنجد:
1ـ اول از همه نوشته هايي هستند که ويژگيهاي ساخت عملي آهنگها و تصانيف را توصيف مي کنند از قبيل اشعار شعرا و قطعات نمايشنامه نويسان و اظهارات مورخان آن عصر در زمينه موسيقي به علاوه تلاشهاي سنجيده اي که محققان و مولفان متاخرتر دوران باستان براي تحليل و بازسازيهاي تاريخي انجام دادند.
2ـ دوم آثار تخصصي نظريه پردازان متخصص صدا و موسيقي است که به نحوي سنجيده به توصيف و تحليل و تنظيم اطلاعات دريافتي از موسيقي عملي مبادرت ورزيدند.
3ـ در نهايت نوشته هاي فلاسفه و منتقداني است که در صدد انجام تحقيقات گسترده تر و متفکرانه تر در زمينه کارکردهاي اجتماعي و رواني و اخلاقي موسيقي بودند(وينينگتن ـ اينگرام، 1954). مقاله حاضر براي نيل به منظور خود توجه خاصي به اين گونه منابع داشته است. يونان باستان متشکل از شهرهاي مستقلي7 بود که هر يک از آنها از لحاظ زندگي اجتماعي، قوانين، هنر و آموزش خصوصيات خاص خود را داشتند. شهر آتن در قرن پنجم و چهارم قبل از ميلاد به مقام بالايي از پيشرفت در هنر، علم، سياست و فلسفه رسيد که پس از آن نيز همين امر به توسعه کل تمدن غرب کمک نمود. هدف اين مقاله بحث و بررسي ديدگاههاي آتني ها درباره موسيقي و آموزش موسيقي است البته آن گونه که در آثار فلاسفه يونان باستان يعني افلاطون و ارسطو بازتاب يافته است. افکار افلاطون و ارسطو قوياً بر انديشه هاي فلسفي مربوط به موسيقي و آموزش در جهان غرب تاثير گذاشت و غالباً به عنوان دلايل فلسفي در حمايت از آموزش موسيقي مورد استفاده قرار گرفته است.
***
ديدگاههاي افلاطون درباره موسيقي
 افلاطون از سال 428 تا 347 قبل از ميلاد در قيد حيات بود. کار حرفه اي او به عنوان يک نويسنده و معلم تماماً به قرن چهارم يعني پس از مرگ استادش سقراط (متوفي به سال 399 قبل از ميلاد) تعلق دارد. تقريباً همه نوشته هاي افلاطون امروزه به دست ما رسيده است. اين نوشته ها به استثناي چند نامه به شکل گفتگوهاي فلسفي مي باشد که سقراط در آنها سخنگوي اصلي است. اگر چه ممکن است «سقراط» در گفتگوهاي اوليه افلاطون نماينده انديشه ها و تعاليم سقراط تاريخي باشد ولي احتمالاً آثار بعدي افلاطون بدون توجه به اينکه چه کسي در آنها نقش عمده را ايفا مي کند بيانگر انديشه هاي خود وي هستند(بارکر، 1984).
کتاب «جمهوري» افلاطون (افلاطون، 1900) که در اواسط زندگي حرفه اي او نوشته شده است و همچنين آخرين نوشته او کتاب «قوانين» (افلاطون،1980) غالباً به اخلاق اجتماعي و مسايل آموزشي پرداخته اند. موضوع اصلي کتاب «جمهوري» ماهيت عدالت است که از نظر افلاطون براي وحدت جوامع بشري و هماهنگي نفوس فردي از اهميت والايي برخوردار است. بخش اعظم اين کتاب به نحوي خيالي به بسط شرايط و لوازم يک شهر آرماني فرضي  مي پردازد که اولياء فلسفي بر آن حکمروايي مي کنند و عدالت در تمام تشکيلات آن تجسم يافته است. در حالي که «جمهوري» افلاطون با بررسي ماهيت عدالت به تعليم سياست مي پردازد، کتاب «قوانين» دستاوردهاي عملي اقدام سياسي را مطالعه مي‌نمايد. افلاطون در «قوانين» نشان مي دهد که چگونه عقلا و فلاسفه مي توانند درون سنتهاي پارسايانه حاکم بر زندگي سياسي فعاليت کنند (اندرسون، 1966).
هم «جمهوري» و هم «قوانين» اطلاعات مهمي درباره نقش موسيقي در آموزش و پرورش و زندگي اجتماعي بدست مي دهند. افلاطون در کتاب دوم «قوانين» آموزش و تربيت را فضيلتي تعريف مي کند که نخست در کودکان شکوفا مي شود. در نتيجه آموزش و تربيت ابزاري است که بوسيله آن «لذت و ميل، درد و نفرت به نحوي صحيح در نفوس کساني که هنوز قادر به استفاده از خرد نيستند قرار داده مي شوند سپس وقتي اين نفوس قادر به استفاده از خرد شوند، احساسهاي مزبور مي توانند با هماهنگي با خرد تاييد کنند که آنها در جايگاه شايسته خود جاي گرفته اند(قوانين، 653 b ص. 32). افلاطون معتقد است که آموزش در موسيقي، به معناي وحدت ملودي، شعر و رقص داراي اهميت است زيرا ريتم و هماهنگي عميقاً در درون روح نفوذ مي کند و تاثير زيادي بر آن مي گذارد. در يونان باستان اعتقاد عموم مردم بر آن بود که موسيقي قادر است به انحاء مختلف بر افکار و اعمال مردم تاثير بگذارد (اندرسون، 1966). يونانيان باستان به ويژگيهاي اخلاقي که موسيقي به عنوان «خصلت اخلاقي»8 به روح بشر الهام مي بخشيد اهميت مي دادند (وينينگتن ـ اينگرام، 1954). طبق کتاب «قوانين»، هر انساني از آن نوع موسيقي که به شنيدن آن عادت کرده است لذت مي برد. به همين علت است که افلاطون تعليم سرودهاي شايسته را مهم مي شمارد زيرا مانع از آن مي شود که روح کودک در زمان احساس خوشي و درد به مخالفت با قوانين و کساني که به قوانين اعتماد دارند عادت کنند بلکه روح کودک را وادار مي‌سازد تا در خوشي يا درد همچون سالخوردگان احساس و عمل کند (قوانين، 659 d 6ـ10). به نظر افلاطون احساس خوشي و درد به شيوه درست را مي توان با تعليم نغمه ها و ريتمهايي که خردمندان شهر آنها را براي تربيت کودکان درست تشخيص داده اند پرورش داد. بنابراين بچه ها مي توانند مشابه درکي که خردمندان شهر نسبت به موسيقي دارند، نسبت به خوب و بد درکي پيدا کنند. افلاطون در کتاب «جمهوري» تاکيد مي کند که بايد ميان انواع موسيقي ها و سرودهايي که مناسب مردان است با آنهايي که براي زنان مناسب است فرق گذاشت. گامها و ريتمها نيز بايد مناسب آنان باشد، آنهايي که بم و برانگيزنده شجاعت هستند لزوماً براي خصوصيات مردان مناسبت دارند ولي آنهايي که متمايز از آن ديگري و آرام هستند بيشتر مناسب خصوصيات زنان مي باشند(مونرو، 1894). از نظر افلاطون اشتباه است اگر بخواهيم کلمات مردانه را به لحن و نغمه زنانه درآوريم و يا الحان و حالات مردان آزاد را با ريتمهاي بردگان هماهنگ کنيم و يا به لحن يا گفتاري که مغاير با ريتم است بخواهيم حالات و ريتمهاي آزاد بدهيم.
سازهاي مختلف نيز اثرات گوناگوني بر عواطف و شخصيت افراد دارند. از نظر افلاطون سازهاي زهي مانند کيتارا9 و لير10 به روح بشر تعالي و الهام مي دهند و از آنجا که محبوب خدايان هستند مقبول همه ملتها مي باشند. در برابر، صدايي که از سازهاي بادي مانند «ناي»11 توليد مي شود به دليل استفاده آن در عياشيها که مغاير با ستايش شکوهمندانه افلاطون از شهر مي باشد جايگاهي در شهر آرماني او ندارد. سازهاي بادي موجب مي شوند که افراد تجربه خيلي نزديکي با موسيقي داشته باشد به نحوي که ممکن است به خواست افراد تبديل به تجربه اي مذهبي هم بشوند(اندرسون، 1966). سازهاي بادي معمولاً از اين جهت نيز مورد انتقاد افلاطون هستند که وقتي کسي از اين ساز استفاده مي کند ديگر نمي تواند بخواند لذا وحدت گفتار يا آواز، نواختن ساز و رقص را نقض مي کند. افلاطون موسيقي تک نوازي را نيز بي فايده و زيان آور و فاقد روحيه قابل شناخت مي داند. از نظر وي به تنهايي نواختن کيتارا و لير را بايد ذوق غير موسيقيايي دانست (قوانين، 670 a 2ـ3). 
افلاطون قضاوت و داوري درباره موسيقي را وظيفه بسيار مهمي مي داند. از نظر او داوران آثار موسيقي در مسابقه هاي موسيقي بايد افرادي باشند که در فضيلت و آموزش فوق العاده باشند زيرا موسيقي با لذت مورد داوري قرار مي گيرد آن هم نه لذت هر شنونده اي که اتفاقي به موسيقي گوش مي دهد. (قوانين، 658 e 8ـ9). افلاطون معتقد است که موسيقي خوب موسيقي است که براي انسانهاي نيک و بقدر کافي آموزش ديده لذت بخش است و خصوصاً خوبترين موسيقي هم موسيقي است که براي فرد ممتاز در فضيلت و تربيت لذت بخش است. داوران موسيقي بايد از ميان چنين انسانهايي باشند تا با سر و صدا و سليقه افراد زياد مذبذب نشوند و حکمي مطابق ميل آنان صادر نکنند. افلاطون زمانهاي گذشته را که مردم براي تشويق و تنبيه و داوري درباره نمايشهاي موسيقي آتن، روشهاي ديگري غير از سوت زدن و کف زدن و سر و صداهاي بي ادبانه تماشاچيان تئاتر در زمان او بکار مي گرفتند تحسين مي نمايد (اندرسون، 1966). برداشت افلاطون از رابطه ميان قوانين موسيقي و قانونگذاري، خاص خود اوست. وي در کتاب «قوانين» خاطر نشان مي سازد که سرودهاي ما قوانين ما هستند و اين فرضي شگفت است ولي بايد آن را پذيرفت (قوانين، 799 e 10ـ11). به همين دليل او بر اين باور است که بايد در مورد معرفي نوع جديدي از موسيقي خيلي مراقب بود. همانطور که افلاطون مي‌گويد: «پس نظر قطعي در اين باره چنين است: هيچ کس نبايد بر خلاف سرودهاي عمومي و مقدس يا تمرينهاي دسته هاي همصدايي جوانان سرودي بخواند يا حرکتي در رقص ابداع کند که مغاير با ساير قوانين باشد.» (قوانين، 800 a 5ـ9). مصر و کرت و اسپارت و آتن  جزو الگوهاي افلاطون هستند. وي حفظ هنر و موسيقي مصري را تحسين مي کند و مطلب ديگري که مايه تحسين اوست اين است که مي توان نغمه هايي را که داراي «درستي»12 طبيعي هستند به صورت قانون در آورد. به نظر افلاطون بايد بي درنگ از ميان سرودها و رقصهاي سنتي آنهايي را که براي شهر مناسب و داراي هماهنگي هستند جدا کرد. براي اينکه در اين ميان بتوانيم دست به انتخاب بزنيم بايد آزمونگراني را برگزينيم که در فضيلت فوق العاده باشند و کمتر از 50 سال سن نداشته باشند. علاوه بر آن شعرا هم نبايد شعري بسرايند که با شکل متعارف و عادلانه چيزهاي نيک و زيباي شهر تفاوت داشته باشد. شعرا نبايد قبل از اينکه اشعار خود را به داوراني که بدين منظور منصوب شده اند عرضه کنند آنها را به غير کارشناسان نشان دهند (اندرسون، 1966). 

آموزش موسيقي در شهر آرماني افلاطون
آثار افلاطون که پيش از اين از آنها ياد شد (يعني جمهوري و قوانين) دو برداشت اصلي او را از آموزش نشان مي دهند. از نظر افلاطون آموزش از يک سو اصطلاحي فني است که حاکي از تعليم موضوعات گوناگون به کودکان به شيوه اي نظام مند است و از سوي ديگر آموزش ايده?اي است که به سرعت وارد تمام جوانب تجربه فکري و اخلاقي مي‌شود. آموزش عبارت از ايصال و هدايت جوانان بسوي «خرد درست» است همانگونه که در قانون بيان شده و به محک تجربه اکثر افراد بزرگسال برجسته شهر سنجيده شده است (اندرسون، 1966).
آموزش در شهر آرماني افلاطون مراحل مختلفي دارد که بر اساس سن و سال سازمان دهي شده است. از نظر وي آموزش موسيقي بايد از خردسالي آغاز شود و مادران بايد براي آنها آواز بخوانند و با آنها برقصند. همانطور که افلاطون در کتاب «قوانين» نيز متذکر مي شود پرستاري و حرکت تا آنجا که ممکن است بايد مداوم باشد (قوانين، 790 c 8ـ9). پس اين مفيد نيست که مادران بچه ها را حرکتي ندهند بلکه بر عکس وقتي آنها را حرکت مي دهند مفيد است. مادران کودکان را در آغوششان نه با سکوت بلکه با خواندن نغماتي براي آنها پيوسته مي جنبانند (قوانين، 790 d 9 تا 790 e 2).
افلاطون سه سال اول زندگي کودکان را براي بالندگي آنها با اهميت مي داند. همانطور که در کتاب «قوانين» مي گويد اين سن و سالي است که از راه خوگيري13 تمام شخصيت کودک رشد مي کند (قوانين، 792 e 2ـ4). افلاطون به اهميت بازي و موسيقي در آموزش خردسالان نيز اذعان دارد. از نظر افلاطون از آنجا که ذهن کودک نمي تواند مطالب جدي را هضم کند لذا قوانين از طريقي که کودک بفهمد مثل بازي و آواز به وي منتقل مي‌گردد (قوانين، 659 e 2ـ5). به همين علت است که افلاطون توصيه مي کند که به محض اينکه کودک قادر به راه رفتن شد بايد او را در يک زمين بازي جاي دهند تا با بازي کردن با خود و ساير کودکان اقدام به يادگيري کند. از نظر افلاطون درس خواندن در مدرسه بايد از سن 6 سالگي آغاز شود و بايد الزامي باشد حتي اگر پدر بچه نخواهد پسر يا دخترش به مدرسه برود. آموزش بايد مختلط و يک شکل و حتي الامکان عام باشد طبق اين اصل که دانش آموز اول به کشور تعلق دارد و بعداً به پدر و مادرش (قوانين، 804 c 2 تاe1). افلاطون به آموزش زنان باور دارد ولي به نوعي متفاوت با آموزش مردان. آموخته هاي يک دختر جوان اگر چه در ظاهر بي شباهت به آموخته هاي برادرانش در مدارس پسرانه نيست مع ذلک همين آموخته ها در وضعيتي متفاوت بدست مي آيند. همانطور که لادج گفته است صدا، حرکات و سکنات، آداب و رفتار و نگاه دختران کاملاً زنانه و مناسب با ظرفيتهاي جنسي که مبين طبيعت آنان است بود (لادج، 1947، ص. 293). اين دوره از درس خواندن در مدرسه بايد در سن 20 سالگي خاتمه يابد و لازم است که روي رقص، موسيقي و ورزش متمرکز شود. ورزش بايد تنها به تعالي جسمي بدن بپردازد در حالي که هدف موسيقي پرورش روح است.
در شهر آرماني آموزش آواز داراي نقش محوري در تربيت کودکان است. از نظر افلاطون آموزش و سرودهاي همصدايي که ترکيبي از ريتمهاي آوازي و گامهايي با ريتم در حرکات جسمي است يکسان و همزمان پيش مي روند. اما هدف تعليم موسيقي دستيابي به تخصص در زمينه موسيقي نيست بلکه هدف پرورش روح است. همانطور که او متذکر مي شود اثري را که صدا بر روح آدمي مي گذارد، آموزش فضيلت و کمال دانستيم و آن را «موسيقي» ناميديم (قوانين، 673 a 4ـ5). 
از نظر افلاطون سه سال تحصيل اجباري لير (يک ساز زهي) بايد از وقتي بچه به 13 سالگي مي رسد آغاز شود. آموزگار و دانش آموز بايد صداي ساز خود را با صداي آواز هم آوا کنند و از آرايش و پيرايش و ابزار چند صدايي استفاده نکنند. ساز و آواز همراهي کننده نبايد شامل نغمه هايي شود که با مسير صداي خلق شده از سوي سراينده متفاوت باشد و نبايد فاصله هاي دور و نزديک نتها با هم مغايرت داشته باشد و ضربها و ريتمها ي تند و آرام و ترکيبهاي کوتاه و بلند هم نبايد تعارض داشته باشند. افلاطون معتقد است که موارد مزبور براي افراد جواني که مي خواهيم به آنها دانش عملي موسيقي را بدهيم نامناسب است زيرا اصول و تعاليم متضاد گيج کننده است و در يادگيري مشکل ايجاد مي کند (اندرسون، 1966).
از نظر افلاطون اين مرحله از آموزش در حدود سن20 سالگي پايان مي يابد و پسر (يا دختر) 20 ساله در اين زمان تبديل به جواني قوي، فعال و منظم خواهد شد که در زمينه ادبيات و موسيقي به بهترين نحو تبحر يافته و در زمينه علوم رياضي نيز اگرچه نه در حد وسيع ولي بدرستي تقويت شده است (جمهوري، 1900، ص. 15). پسرها بين 17 تا 20 سالگي به مدت 3 سال در منطقه اي در اطراف آتن خدمت سربازي را بجا مي آورند. سپس از سن 20 تا 30 سالگي مردان جواني که قابليت و شخصيت نيکي از خود نشان داده اند مطالعه جدي علوم را پي گيرند که با حساب آغاز مي شود و با هندسه مسطح و کروي، نجوم نظري و علوم صدا و هماهنگي طبيعي پيش مي رود. از سن 30 تا 40 سالگي مردان جواني که در اين مطالعات استعداد و برتري داشتند براي بالاترين و کامل ترين مطالعات يعني مطالعه فلسفه پذيرفته مي شوند.
 چنانکه از مطالب گفته شده هويدا مي شود افلاطون بر اين نظر است که آموزش فرآيندي است که در طول عمر انسان ادامه مي يابد. در عمل او معتقد است که اگر قرار است روزگار خوب و مناسبي براي شهر يا بشريت فرا رسد، در اين حالت بايد قدرت سياسي و بهترين و بالاترين آگاهي با هم جمع شوند و تجربه گرايان صرف از زمامداري و نظريه پردازان صرف از فلسفه کنار گذاشته شوند. (بارکر، 1959)

ديدگاههاي ارسطو درباره موسيقي و آموزش آن
ارسطو در سال 384 قبل از ميلاد در شهر استاگيراي14 مقدونيه به دنيا آمد و در سال 367 قبل از ميلاد به آتن رفت که در آنجا به مدت 20 سال نزد افلاطون به تحصيل و مطالعه پرداخت. ارسطو پس از مرگ استادش آتن را ترک کرد و براي مدت کوتاهي نيز معلم سرخانه اسکندر مقدوني جوان شد. نوشته هاي او شامل مطالعه اکثر مسايل مربوط به جهان به شيوه اي استدلالي و از بسياري جهات نظام مند است و بسيار تاثير گذار نيز مي باشد چنانکه بارکر مي گويد اين نوشته ها قرنها اساس فهم همه اروپاييهاي تحصيل کرده را نسبت به جهان و جايگاه انسان در آن تشکيل مي داد (بارکر، 1959، ص. 170).
مطالب اندکي از نظرات ارسطو درباره زيبايي شناسي موسيقي بجا مانده است. اما برخي نظرات محتوايي ارسطو درباره جنبه هاي آموزشي و اجتماعي موسيقي در کتاب «سياست» که يکي از آثار اصلي او است موجود مي باشد (ارسطو، 1984). خدمات او به مطالعه پديده هاي مربوط به موسيقي ريشه در شواهد حسي دارد و زمينه هاي متنوعي از قبيل صداشناسي طبيعي، فيزيولوژي، روان شناسي شنيدن و فيزيولوژي توليد صدا را در بر مي گيرد.
ارسطو از افلاطون جامع تر است. چنانکه بارکر خاطر نشان مي سازد ارسطو نظرات مختلف را در نظر مي گيرد و ارتباط آنها را با يکديگر تعيين مي کند و تنها اگر اساس آنها را مبتني بر بد فهمي يا اشتباهات مربوط به واقعيت بداند آنها را رد مي کند (بارکر، 1984، ص. 171). وي تمايل دارد به تناسب کار خود هر چيزي را که مردم خوب و ارزشمند مي دانند بپذيرد. ارسطو بجاي اينکه هرچيزي را که منجر به تربيت اخلاقي نمي شود رد کند سعي مي‌کند جاي مناسبي براي آنها از جمله موسيقي هاي مربوط به عياشي، سازهاي هيجان انگيز و روشهاي حرفه اي تعليم و اجرا در درون زندگي يک جامعه متعادل بيابد. حال که ارسطو موسيقي هاي مختلف را بطور مطلق رد نمي کند بنابراين آثار او منبع ارزشمندي از اطلاعات درباره رويه ها و نظرات يونانيان تحصيل کرده معمولي آن زمان را فراهم مي‌سازد. بر خلاف او، افلاطون تنها از طريق حمله به رويه هاي موسيقي معاصر خود برخي اطلاعات را در اختيار ما مي گذارد. به گفته بارکر پيشنهادها و نظرات مثبتي که افلاطون ارائه مي دهد چنانکه خود وي نيز بدان معترف است هيچ شباهتي با اموري که در واقع تا به حال وجود داشته اند ندارد (بارکر، 1984، ص. 171).
ارسطو با اين تعريف افلاطون موافق است که آموزش مناسب آن است که کودکان را براي اينکه لذت يا درد را بدرستي تجربه کنند تعليم دهيم و اين ديدگاهي است که علاقه به چيزهاي خوب و اصيل و بي رغبتي به چيزهاي غير اخلاقي را بسط مي دهد. ارسطو نيز مانند افلاطون معتقد است که برنامه درسي درست بايد شامل موضوعاتي باشد که معمولاً در آموزشهاي عمومي يونان هم عصر آنان وجود دارد از قبيل موسيقي، ورزش، ادبيات و نقاشي. منظور ارسطو از ورزش کل نظام تعليمات جسمي است و منظور او از ادبيات نيز خواندن و نوشتن و مطالعه اشعار شعرا است. ارسطو معتقد است که از اين چهار موضوع ورزش بايد از سن 7 تا 14 سالگي تعليم داده شود و در اين سن نيز تعليم ادبيات و موسيقي و نقاشي آغاز خواهد شد. آموزش موسيقي نبايد قبل از سن 14 سالگي آغاز شود زيرا به نظر ارسطو بچه ها نمي توانند به اندازه کافي موسيقي را بفهمند تا لذت و تهذيب را در اثر گوش دادن به آن وقتي بزرگتر مي شوند درک کنند.
 چنانکه بارکر اشاره مي کند ممکن است اين طور برداشت کرد که در نظام آموزشي که ارسطو پيشنهاد مي دهد دوره رشد جسمي خيلي طولاني و تعليمات ذهني هم خيلي کوتاه مدت به نظر مي آيند (بارکر، 1959، ص. 432). در واقع ارسطو معتقد است که آموزش فرآيندي تحولي است که هر مرحله اي در آن به حد اقتضا با رشد انسانها مطابقت دارد. فرآيند آموزش بايد با تعليمات جسمي آغاز گردد سپس به سوي تعليم ميل و شهوت (چشيدن چيزهاي خوب و اصيل) پيش برود و به تعليم خرد منتهي شود. از نظر ارسطو آموزش جسم، ميل يا خرد بايد در سن جسم و ميل و خرد روي دهد (بارکر، 1959، ص. 433). اگر چه نبايد فراموش کرد که مراحل قبل از خرد اگر چه غايت في نفسه هستند مع ذلک ابزاري نيز براي مرحله بعدي خواهند بود. براي مثال در دوره رشد جسمي بايد به آموزش جسمي پرداخت اما به طريقي که آموزش اميال يعني مرحله پس از آن را آماده نمايد و به آن کمک کند.
ارسطو در مورد هنرهاي ليبرالي موسيقي و ادبيات و نقاشي بر اين اعتقاد است که اگر چه هدف اوليه اين هنرها ارتقاء فضيلت است در عين حال برخي مطالعات را مي توان با توجه به فايده آنها و يا بدين علت که براي تدبير منزل و براي برخي شاخه هاي اداره سياسي کشور ضروري است دنبال کرد. اين نوع مطالعات عبارتند از خواندن، نوشتن و مقداري هم حساب و هندسه. بنا به عقيده ارسطو مطالعات مزبور را نبايد تا حد افراط پيگيري کرد زيرا توجه افراطي به هر يک از آنها تناسب و توازن کل ذهن را به هم مي زند و نوعي «حرفه اي گرايي»15 را نتيجه مي دهد که يک مرد آزاد بايد از آن دوري کند (بارکر، 1959).
ارسطو در کتاب «سياست» از ميان مسايل متعددي که به آنها مي پردازد از نقش و کارکرد موسيقي به عنوان ابزاري براي آرامش پس از کار نيز بحث مي کند. به نظر او موسيقي يکي از بزرگترين لذايذ و ابزاري براي آرامش پس از درد و سختي ناشي از هر گونه کاري است.  اما از نظر ارسطو چنين نقشي براي موسيقي قايل شدن اين خطر را دارد که برخي افراد اين نوع سرگرمي را غايت في نفسه تلقي کنند و فرصت نيل به يک فعاليت معنوي بالاتر را از دست بدهند. کارکرد دوم موسيقي براي استفاده از فراغت است. از نظر ارسطو براي انسانها مهم است که بدانند چه استفاده اي مي توانند از زمان فراغت خود ببرند. وي پيشنهاد مي کند که زمان فراغت براي تفکر صرف شود زيرا اين وضعيت بالاترين فعاليت معنوي است که مي توان آن را نظر کردن در هر چيزي در پرتو هدف غايي که همه همواره بسوي آن در حرکتند تعريف نمود (سياست 1341).
سومين کارکرد موسيقي اين است که عاملي است براي تربيت اخلاقي. انواع موسيقي که در زمان فراغت استفاده مي شود بايد به نحوي باشد که نه فقط لذت آور باشد بلکه في نفسه يک پيام اخلاقي هم داشته باشد و لذت بردن و تنفر و عشق ورزيدن صحيح را به شنونده بياموزد. هدف آموزش فضيلت، ايجاد تعادل در احساسات و عواطف است. اين نوع آموزش بايد تلاش کند حالتي را به وجود آورد که لذت را در زمان لزوم و بموقع ايجاد نمايد. نهايتاً کارکرد و نقش آخر موسيقي اين است که ابزاري است براي تطهير احساسات و هيجانات افراطي و قوي از قبيل ترحم يا ترس. کارکرد موسيقي در اينجا اين است که افراط در هيجانات را بزدايد و احساس کاملاً عادي را به شخص برگرداند. موسيقي نغمه هاي مقدس قادر است حالتهاي هيجان، ترحم و ترس زياد را در انسان تسکين دهد (سياست،  1342 a). 
کارکرد آخر موسيقي با مسأله خصلت اخلاقي گامهاي مختلف در ارتباط است. ارسطو نيز مانند افلاطون شيوه هاي مختلفي را که هماهنگيهاي گوناگون ضمن آنها بر روح بشر تاثير مي گذارند قبول دارد ولي هيچ يک از اين هماهنگيها را رد نمي کند. وي خاطر نشان مي سازد که مردم به برخي گامها با غم و دلهره و به برخي ديگر با آرامش خاطر و به برخي ديگر با حد خاصي از ثبات و اعتدال پاسخ مي دهند. از نظر ارسطو گام «دوري»16 تنها گامي است که اثر ثبات و اعتدال را دارد (سياست، 1340 b). ارسطو اثرات مشابه ريتم را نيز مشخص مي نمايد. برخي ريتمها داراي خصوصيتي هستند که ايجاد ثبات مي‌کنند و برخي ديگر ايجاد تحرک مي کنند و برخي ديگر نيز داراي خصوصيات مناسب مردان آزاد هستند. ارسطو معتقد است که آموزش و پرورش بايد از اين گونه قواي موسيقي بهره ببرد تا جوانان را بدرستي راهنمايي کند. از نظر وي از آنجا که موسيقي ذاتاً جزو چيزهايي است که شادماني مي آورد لذا آموزش آن بطور خاص مناسب طبيعت جوانان است زيرا آنها به دليل جواني شان از روي ميل و اراده هيچ امر ناخوشايندي را تحمل نمي کنند (بارکر 1984).
ارسطو اين سوال را طرح مي کند که آيا براي اينکه جوانان موسيقي را ياد بگيرند بايد خودشان آواز بخوانند و ساز بنوازند. سپس در اين باره به بحث مي پردازد و مي گويد براي کساني که در فعاليتهاي عملي موسيقي شرکت نداشته اند اگر غير ممکن نباشد کار مشکلي است که داور مناسبي براي آنها بتوانند باشند. يکي از اهداف آموزش موسيقي اين است که جوانان بتوانند نسبت به کيفيت موسيقي که مي شنوند به داوري بنشينند و لذت را در صداي موسيقي خوب و تنفر را در صداي موسيقي بد حس کنند. علاوه بر آن ارسطو معتقد است که بچه ها با ياد گيري نواختن موسيقي راهي براي مشغول کردن خود خواهند داشت. ارسطو نيز مانند افلاطون هدف آموزش موسيقي را تعالي فني نمي داند. همان گونه  که وي در کتاب «سياست» مي نويسد دانش آموزان نبايد مطالبي که براي شرکت در رقابتها و مسابقات لازم است ياد بگيرند مثل تخصص در هنر يا کارهاي مشکل و فوق العاده. بلکه بايد اين چيزها را تا آن حد بياموزند که بتوانند از الحان و ريتمهاي اصيل لذت ببرند (سياست، 1341 a 10ـ14). ارسطو معتقد است سازهايي که يادگيري آنها مشکل است براي آموزش موسيقي مناسب نيستند. وي با افلاطون در اين زمينه هم عقيده است که سازهاي بادي مانند ناي (Aulos) به دليل خصوصيت هيجان آوري که دارند و همچنين به دليل اينکه در زمان نواختن مانع سخن گفتن و آواز خواندن مي شوند نبايد تدريس شوند. اما ارسطو مخالفتي با موسيقي هاي بدون آواز که با ساز نواخته مي شوند ندارد بر خلاف افلاطون که ارزشي براي آنها قايل نيست. نظريه ارسطو در زمينه آموزش بيشتر در پرتو رويه هاي عصر خود او شکل گرفته است و نه در پرتو شهر آرماني افلاطون. نگاه ارسطو به موسيقي از لحاظ نقش و کارکردي که براي آن قايل است گسترده تر از افلاطون است. اگر چه مانند افلاطون از نظر ارسطو نيز هدف موسيقي رشد فضيلت است مع ذلک او ساير کارکردهاي منفعت گرايانه را رد نمي کند. نظام آموزشي که ارسطو پيشنهاد مي دهد نسبت به افلاطون ناقصتر و غير نظام مند تر است ضمن اينکه وي در زمينه ساختار و کارکرد نظام آموزشي خود، جزئيات زيادي را ارائه نمي‌دهد. بارکر مي نويسد که ارسطو بجاي يک کل منظم اشاره هاي پراکنده اي مي دهد و نظام فلسفي مناسب مطالب آموزشي خود را فقط به اختصار ذکر مي کند (بارکر 1959 ص. 443)
بحث و نظر
در طول قرن بيستم در زمينه حمايت از موسيقي و ساير هنرها در آموزش عمومي اهميت موسيقي امري اساسي تلقي مي شد. اگرآموزش موسيقي در مدارس را بخواهيم با يک نگاه تاريخي توجيه کنيم آن وقت مي فهميم که در طول زمان آموزگاران موسيقي، نويسندگان، فلاسفه، زيبايي شناسان و موسيقيدانان متعددي به افکار انديشمندان کلاسيک يونان اشاره داشته اند. نوشته هاي فلاسفه يونان از قبيل فيثاغورث، افلاطون، ارسطو و سايرين تاثير زيادي بر تفکر در تمدن غربي داشته است. همانطور که راجرز اشاره مي نمايد در همه بحثهاي مربوط به انديشه غربي بسختي مي توان خدمات يونانيان باستان را ناديده گرفت (راجرز، 1992، ص.25). از نظر آلپرسون نسلهاي متعددي از فلاسفه، ستاره شناسان، موسيقيدانان و رياضي دانان پيشنهادهاي افلاطون را سخت دنبال کردند و غالباً از آنها براي پشتيباني از استدلالهاي خود در زمينه اهميت آموزش زيبايي شناسي استفاده کرده اند (رابينسون، 1994، ريمر، 1992 و ولتراشتورف، 1994). اسپارشات مي گويد موسيقي ما و روش انديشيدن درباره آن (که گاهي هم آگاهانه است) شامل انواع مختلف رويه ها و مواضعي است که در قرن ششم قبل از ميلاد به وجود آمده است (اسپارشات، 1994 ص. 37). برداشتهاي افلاطون و ارسطو از موسيقي و آموزش به نسلهاي بعدي متفکران منتقل شد و هنوز هم مي توان شواهدي از نفوذ مستقيم يا غير مستقيم آنها را در نوشته هاي فلاسفه، زيبايي شناسان و آموزگاران موسيقي در دوران معاصر يافت.
نظريه «خصلت اخلاقي» که در انديشه فلسفي افلاطون و ارسطو درباره موسيقي نقش محوري دارد و بر اساس آن گامهاي خاصي از موسيقي، روح را به جنبش و حرکت وامي‌دارد و بدين وسيله هم بر عواطف و احساسات و هم بر خصلتهاي فردي و رفاه جامعه اثر مي گذارد، تاثير عمده اي بر استدلالهاي فلسفي مربوط به ارتباط موسيقي با عواطف داشته است. آلپرسون خاطر نشان مي سازد که نظريه خصلت اخلاقي بعداً به شکلهاي مختلف ديگري ظاهر شد براي مثال در مفهوم «موسيقي انساني»17 بوئتيوس18، آموزه انفعالات باروک19 و ارزيابي آدورنو20 از موسيقي معاصر که طبق نظر او تکنيکهاي موسيقي که شوئنبرگ21 و استراوينسکي22 بر مي گزينند تفاوت اساسي ميان نيروهاي مترقي و ارتجاعي را در جامعه بازتاب مي دهد (آلپرسون، 1994، ص. 201). به گفته ريمر از نوشته هاي افلاطون گرفته تا آخرين شماره هاي مجله هاي مختلف تحقيقاتي مختص علوم انساني، رابطه علوم انساني و هنر با عواطف و احساسات هنوز محل بحث و مجادله است (ريمر، 1992، ص. 36). نظريه نفوذ و شکل دادن به احساسات و خصلتهاي انساني توسط موسيقي را مي توان در استدلالهاي وودبريج23 که پايه و اساس متداول در آموزش موسيقي را در ايالات متحده در طول قرن نوزده تشکيل مي داد مشاهده کرد هر چند وودبريج جرح و تعديلهايي در آن به عمل آورده است. جورگنسن خاطر نشان مي سازد که وودبريج موسيقي را نعمتي از سوي خالق هستي براي آدميان مي دانست و مي گفت هر احساسي خود را با يک لحن بيان مي کند و هر لحني احساسي را که خود از آن برخاسته است دوباره بيدار مي کند (جورگنسن، 1994، ص. 17). بنابراين موسيقي که بدرستي برگزيده شده باشد مي تواند الهام بخش ايمان مذهبي شود و از نظر اخلاقي و جسمي به فرد نشاط و نيرو بخشد (جورگنسن، 1994، ص. 17). انديشه هاي افلاطون را درباره اثر موسيقي بر رشد اخلاقي و معنوي مي توان در نوشته هاي مارتين لوتر خصوصاً در مقدمه او بر کتاب «سمفوني اينکوندي»24 گئورگ راو25 نيز يافت (جورگنسن، 1994). وقتي از نقش موسيقي در آموزش بحث مي کنيم پرسشي مطرح مي شود و آن اينکه حيطه آموزش موسيقي در نظام مدارس عمومي چقدر است؟ افلاطون معتقد بود که همه بايد موسيقي يعني وحدت نغمه ها، سخن گفتن و رقص را بياموزند ولي هدف اين تعليمات دستيابي به تخصص موسيقي نيست بلکه منظور پرورش روح بر طبق ارزشها و آرمانهاي جامعه است. از نظر ريمر اينکه ارزشهاي فرهنگ بايد آموزش خود را تعيين کند نيز کاملاً درست است و هر چقدر آموزش در تثبيت و پالوده کردن ارزشهاي فرهنگ موفق باشد به همان اندازه مي توان آن را موفق دانست (ريمر، 1989، ص. 148).
ارسطو نيز مانند افلاطون هدف آموزش موسيقي را از لحاظ فني به کمال رسيدن نمي دانست و ميان متخصصان و مبتديان موسيقي تمايز قايل مي شد. اسپارشات در توضيح تمايزي که ارسطو ميان موسيقي متخصصان و مبتديان قايل مي شود چنين مي‌گويد:  «اولي موسيقي استادانه براي سرگرمي مستمعين است و هيچ جايگاهي در آموزش عمومي ندارد. اما موسيقي هست که همگان بايد آن را فرا بگيرند، از آن نوعي که همه به عنوان بخشي از زندگي اخلاقي در حالت آرامش و تسلي خاطر براي خود مي نوازند و مي خوانند (اسپارشات 1994 ص. 78).
 سوالي که مطرح کرديم هنوز باقي است. همانطور که جورگنسن مي نويسد آيا بايد تا آنجا پيش برويم که بگوييم در دموکراسي ها تعليم هنرمندان بايد هدف آموزش عمومي باشد يا اينکه موضعي ملايم تر بگيريم و بگوييم همه دانش آموزان بايد به عنوان بخشي از آموزش عمومي خود هنر را تعليم بگيرند؟ (جورگنسن، 1996، ص. 46). ريمر معتقد است که آموزش موسيقي و بطور کلي علوم انساني و هنر بايد به صورت برنامه هاي عمومي و اختصاصي وجود داشته باشد. برنامه هاي عمومي موسيقي برنامه هاي جامع و فراگير هستند که براي همه دانش آموزان الزامي مي باشند ولي برنامه هاي اختصاصي انتخابي و اساساً گزينشي و فشرده هستند و براي افراد يا گروههاي علاقه مند خاصي برنامه ريزي شده اند.
ارسطو معتقد بود که دانش آموزان نبايد مطالبي که براي شرکت در رقابتها و مسابقات لازم است ياد بگيرند مثل تخصص در هنر يا کارهاي مشکل و فوق العاده، بلکه بايد اين چيزها را تا آن حد بياموزند که بتوانند از الحان و ريتمهاي اصيل لذت ببرند (سياست، 1341، a 10ـ14). اين نظر غالباً در استدلالهايي که براي ارتقاء آموزش موسيقي در مدارس عمومي مطرح مي شود بازتاب يافته است. ريمر ادعا مي کند که خطاي عمده در برنامه هاي عمومي موسيقي و دليل اصلي بي اثر بودن آنها تاکيد بيش از اندازه بر جنبه هاي فني و مکانيکي اجراي موسيقي است (ريمر، 1989، ص. 169). به نظر او جمّ غفيري از معلمان، اوقات زيادي را صرف ابعاد فني اجراي موسيقي و ريزه کاريهاي نت نويسي کرده اند در حالي که کسب تجربه در موسيقي يعني داخل شدن ذهن و احساس در صوت با اين گونه اجرا نه تنها تقويت نشده بلکه در عوض کاهش يافته است (ريمر، 1989، ص. 169).
افلاطون بروشني اهميت آموزش موسيقي را در آغاز کودکي گوشزد کرده بود. وي خاطر نشان ساخته بود که هر چه براي کودکان انجام شود بر آنها اثري دائمي خواهد گذاشت. کساني که حامي آموزش موسيقي در آغاز کودکي هستند امروزه بر اهميت انگيزش موسيقي در آغاز کودکي به شکل آواز خواندن براي نوزاد و حرکت دادن آن در حين آواز خواندن تاکيد مي ورزند (براند 1985، فاکس، 1991، هيج و سيليک، 1998، استامو 1999، استامو 2001، والريو و ديگران 1998). کساني که درباره مغز تحقيقاتي انجام داده اند دريافته اند که مهمترين زمان براي يادگيري در زندگي کودکان از روزي است که به دنيا مي‌آيند (اگر قبل از آن را به حساب نياوريم) تا سه سالگي (بگلي، 1996). به نظر گوردون خانه مهمترين مدرسه اي است که کودکان مي شناسند و پدر و مادر مهمترين آموزگاراني هستند که کودکان دارند. به گفته او پدر و مادر که با لحن نسبتاً خوبي مي خوانند و بدنشان را با حرکتهاي منعطف و آزاد تکان مي دهند حتي اگر سازي هم ننوازند نيازهاي اساسي را براي راهنمايي و تعليم کودکانشان در جهت توسعه مهارتهاي موسيقي فراهم مي کنند (گوردون، 1990، ص. 2).
هم افلاطون و هم ارسطو درباره اهميت حرکت و صدا در آموزش موسيقي بحث کرده اند. اهميت آموزش در خواندن و حرکت کردن امروزه نيز صادق است. بسياري از محققان و آموزگاران موسيقي مي دانند اگر بچه نتواند آواز بخواند يا جنبش و حرکت همراه با آواز نداشته باشد قادر نخواهد بود که آن سرود را با لحن و ريتم صحيح بنوازد (برتو 1989، گوردون 1990، جوردن 1989، استامو 1998/1999، استامو1999). موسيقي را تجربه کردن از طريق خواندن و حرکت کردن، يکي از خصوصيات رويکردهايي است که در زمينه  تعليم موسيقي وجود دارد (از قبيل رويکرد اورف شولوِرک26، رويکرد دالکروز27 و غيره) که بر فهم تجربي موسيقي به عنوان پيش نياز توسعه مهارتهاي اجرا و شناخت موسيقي تاکيد دارد.
افلاطون و ارسطو بر اين باور بودند که يکي از اهداف آموزش موسيقي اين است که جوانان را وادار کند تا بتوانند درباره کيفيت موسيقي که مي شنوند داوري کنند و از صداي موسيقي خوب احساس لذت و از صداي موسيقي بد احساس نفرت کنند. البته به اعتقاد آنها اين کار بسيار مشکلي است که کسي که در فعاليتهاي نواختن موسيقي شرکت دارد خود شنونده اي فهيم و داوري درست درباره موسيقي باشد. تعدادي از فلاسفه و زيبا شناسان و البته آموزگاران موسيقي با اين نظر موافقند. تحقيقات نشان داده اند که تعليم موسيقي عاملي است که بر ذوق موسيقي افراد اثر مي گذارد (لوبلان 1980 و 1982، لوبلان و جين و استامو و مک کراري 1999). ريمر در عين حال که اذعان دارد هدف اوليه موسيقي عمومي بايد اين باشد که ظرفيت دانش آموزان را براي شنيدن موسيقي بالا ببرد (ريمر، 1989، ص. 168) مع ذلک معتقد است که توانايي هر کس براي تفکر در باب هنر مستقيماً به توانايي او براي کنترل مطالب و اطلاعاتي بستگي دارد که در جوف آن در حال انديشيدن است (ريمر، 1992 ص. 41). اين ديدگاه که آموزش موسيقي مستلزم داشتن يک ضابطه فلسفي است و ريشه در شيوه عملي کارکرد موسيقي دارد در نظرات «عمل گراياني»28 مانند اسپارشات (1994)، آلپرسون (1994) و اليوت (1995) بازتاب يافته است. اينها معتقدند که براي کسب بينش و بصيرت نسبت به محتواي موسيقي و خودآگاهي در اين زمينه ساختن موسيقي که اليوت (1995) آن را «musicing» مي نامد ضروري است. اليوت به پيروي از گاردنر (1991) و کايوي (1991) خاطر نشان مي سازد که براي درک و فهم نوعي از اجراي کارشناسانه  موسيقي، تماشاچي (يا مستمع) نيازمند همان دانش و آگاهي اجرا کننده است که شامل سطح معقولي از شايستگي در اجراهايي از اين نوع مي باشد (اليوت، 1993 ص. 69). بر اين اساس اليوت معتقد است که آموزش مستمعين شايسته و حرفه اي و کارشناس موسيقي براي آينده وابسته به آموزش نوازندگان شايسته و حرفه اي و هنرمند موسيقي در زمان حال است (اليوت، 1993 ص. 81).
جورگنسن نيز همچون افلاطون به قدرت و مسئوليت آموزش براي جستجو در تحقق آرمانهايي از قبيل آزادي، عدالت، مدنيت و يک جامعه با فضيلت و انساني باور دارد. اينها آرمانهايي هستند که ارزش بسيار والايي به شرافت و ارزش زندگي بشري مي دهند (جورگنسن، 1996، ص. 37). از نظر او به دنبال اين آرمانها رفتن ارزشمند است حتي اگر بطور ناقص و ناتمام تحقق پيدا کنند. وي مي نويسد که شيلر جامعه اي را در ذهن مي پروريد که اعضاي آن بازي و کار مي کردند، خيال پروري و تعقل داشتند، هم بطور مشترک و هم بطور انفرادي زندگي را تجربه مي کردند، و از طريق مشارکت در کارهاي هنري به جامعه اي بهتر اميد بسته بودند و براي آن تلاش مي کردند (جورگنسن، ص. 39).
جورگنسن با دنبال کردن مسير تاريخي توجيه آموزش موسيقي در مدارس مي گويد ظاهراً ما در تاريخ آموزش موسيقي دوباره به نقطه اي رسيده ايم که آموزش موسيقي جايگاه ضعيفي را در مدارس عمومي اشغال مي کند اما «شايد» هم تا اندازه اي اين مسأله هميشه چنين بوده است (جورگنسن، ص. 26). به نظر وي توجيه لزوم موسيقي مبتني بر آموزش زيبايي شناسي تا حدي در انتقال اهميت آموزش موسيقي در بخش آموزشهاي عمومي به سياستگذاران، شکست خورده است. بنابراين اگر قرار است موسيقي در مدارس عمومي از ابتدايي تا سطوح بالاي آموزش و پرورش جايگاه محوري داشته باشد بايد نوعي فلسفه سياسي آموزش موسيقي را به راه انداخت تا بتواند از ايده هايي مانند آزادي، دموکراسي، جامعه و اهميت ارزشهاي اجتماعي موسيقي سخن بگويد (جورگنسن، ص. 28). البته اين بدين معنا نيست که متخصصان استدلالهاي خود را درباره کيفيت زيباشناسي و هنرمندانه مطالعات موسيقي بيان نکنند بلکه استدلالهاي خود را بايد به طريقي بيان کنند که براي مردم و سياستگذاران آموزشي بيشتر قابل فهم و جذاب باشد زيرا به قول جورگنسن اينها گاهي نسبت به هنر غافل و بي تفاوت هستند (جورگنسن، ص. 26). با توجه به اين نياز است که به نظر مي رسد مطالعه انديشه هاي افلاطون و ارسطو درباره نقش موسيقي مي‌تواند انگيزه اي براي ايجاد استدلالها و افکار جديد به موسيقيدانان و آموزگاران و فلاسفه بدهد تا با دلايل سياسي و اجتماعي و ساير دلايل، از ضرورت وجود موسيقي در نظام آموزشي عمومي پشتيباني کنند.
• اين مقاله ترجمه اي است از
Lelouda Stamou. “Plato and Aristotle on Music and Music Education: Lessons from Ancient Greece”. International journal of Music Education. (Nedlands, Australia: International Society for Music Education, ISME, May 2002), Vol. 39, No. 1, pp. 3-16.

پي نوشت ها
1ـ اين واژه برگرفته از واژه يوناني ????? «موسا» است که به معناي موسيقي و سرود و آواز مي باشد. علت اين نامگذاري نيز وجود الهه هايي در نظام اساطيري يونان باستان است که به همين نام خوانده مي شدند و متولي سرود و آواز و آهنگ و شعر و رقص و نمايش بودند. برخي از اسامي اين الهه ها که هومر نيز از آنها ياد مي کند عبارتند از کليو، يوترپه، تاليا، إراتو، اورانيا و غيره. داستانهاي متعددي درباره روابط اين الهه ها با ساير خدايان يونان هست. معروف است که لينوس فرزند کليو، خالق ريتم و ملودي است و بزرگترين موسيقيداني بود که تا آن زمان بشر به خود ديده بود. اما چون سرودهايي به افتخار ديونيسوس و ساير قهرمانان يونان سروده بود مورد غضب و حسادت آپولو قرار گرفت و بدست او به قتل رسيد. بنابراين در يونان باستان امکان داشت که موسيقي به يک وسيله خطرناک سياسي نيز تبديل گردد. (مترجم)
2- Singing. / 3- Speaking. / 4- chant. / 5- recitative. / 6- intonation. / 7- Polis. / 8- ethos.
9ـ Kithara يکي از قديمي ترين سازهاي زهي يونان باستان بود که هومر نيز در اشعارش از آن ياد کرده است. البته ممکن است منشأ آسيايي نيز داشته باشد. واژه گيتار نيز از آن گرفته شده است. مسلمانان عرب زبان در گذشته به آن قيثار، قيتورا، قيثاره و قيثارا مي گفتند هر چند فارابي در کتابش اشاره اي به آن نکرده است. (مترجم).  /  10ـ lyre يا lyra از قديمي ترين سازهاي زهي يونان باستان است که در حجاريهاي آشور و بابل نيز مشاهده شده است. ظاهراّ نوع ابتدايي ان نيز مثلث شکل و چهار سيمه به موازات قاعده بوده است. ظاهراّ نوعي از آن که به آن lira dicta مي گفتند در قرن يازدهم ميلادي همان رباب تلقي مي شد. (مترجم)  /  11ـ منظور از سازهاي بادي در اينجا بيشتر سازهاي ساخته از چوب و ني است و Aulos جزو همين نوع سازها محسوب مي شود که در زبان لاتيني در قرون وسطي به آن Calamus به معناي ني مي گفتند. بنابراين مي توان آن را نوعي ناي و ني دانست. (مترجم) 
12- rightness. / 13- Habituation. / 14- Stagira. / 15- Professionalism.
16ـ Dorian Mode منظور گامي است که قوم وابسته به منطقه «دوريس» در موسيقي محلي خود از آن استفاده مي کردند. اينها قومي از نژاد هلني باستان بودند که بر تمدن ميسنه اي فائق آمدند و سپس در منطقه پلوپونز و کرت ساکن شدند. (مترجم)  /  17ـ musica humana بوئتيوس کتابي دارد به نام «درباره اصول موسيقي» که در آنجا با توجه به کيهان شناسي و نظام قديمي نجوم، رابطه ميان موسيقي افلاک را که براي گوشهاي انسان قابل شنيدن نيست، موسيقي انساني که هماهنگي زندگي منظم انساني است و موسيقي ناشي از سازها را مورد بحث قرار مي دهد. (مترجم)
18- Boethius.
19ـ Baroque Doctrine of the Affections يکي از نظريه هاي موسيقي است که در عصر باروک (1600ـ1750 م.) رواج پيدا کرد و بر بسياري از موسيقيدانان از جمله يوهان سباستيان باخ تاثير عميقي داشت. اين نظريه از نظريه هاي قديمي خطابه اقتباس شده است زيرا اعتقاد بر اين بود که هنر استفاده از زبان مي تواند عواطف شنوندگان را تحت تاثير قرار دهد. بر اساس اين آموزه سه جفت عواطف و احساسات وجود دارد که روه هم سه گونه انفعال را به وجود مي آورد: 1ـ عشق و نفرت 2ـ خوشحالي وغم 3ـ حيرت و ميل. اثراتي که موسيقي بر افراد مي گذارد مي تواند خشم و هيجان و حيرت و قهرمان گراي و تفکر و حتي حالات عرفاني را احيا نمايد. پيروان اين نظريه معتقدند که اينها عواطف صرف نيستند بلکه حالات روحي هستند و فقط احساسات فردي را تحريک نمي کنند بلکه عموم افراد از آن متاثر مي شوند. لذا اين آموزه ميان انفعالات (Affections) و عواطف (Emotions) نيز تمايز قايل مي گردد. (مترجم)
20- Adorno. / 21- Schoenberg. / 22- Stravinsky. / 23- Woodbridge. / 24- Symphoniae Incundae.
25ـ Georg Rhau (1488ـ1548 م.) ناشر و موسيقيدان آلماني است که در نيمه اول قرن شانزدهم و در اوايل نهضت اصلاح گرايي پروتستانها اقدام به چاپ آثار عمده موسيقي نمود. حمايتهاي راو يکي از عوامل موفقيت لوتر نيز محسوب مي شد. لوتر مقدمه اي بر سمفوني راو نوشت و در آنجا نوشت که پس از کلام خدا موسيقي شايسته بيشترين تحسين و ستايش است. (مترجم)  /  26ـ Orff-Schulwerk رهيافت يا رويکرد «ارف شولورک» يا به اختصار رويکرد «ارف» يکي از رهيافتهاي آموزشي موسيقي است وترکيبي از موسيقي، حرکت، نمايش و سخن گفتن است که با بازي بچه ها شباهت دارد. اين رهيافت از سوي Carl Orff (1895ـ1982 م.) موسيقيدان آلماني و همکارش Gunild Keetman در طول دهه 1920 مطرح شد. واژه آلماني Schulwerk متشکل از دو کلمه است و روي هم به معناي «کار مدرسه» مي باشد. اين رهيافت حاکي از آن است که بچه در يادگيري زبان نيازي به آموزش رسمي ندارد و مي توان با نگاهي دوستانه و غير سخت گيرانه به بچه ها موسيقي آموخت لذا براي آموزش موسيقي بايد فضايي شبيه جهان بازي کودکان براي آنها فراهم کرد. (مترجم)  /  27ـ Dalcroze اين رهيافت بر گرفته از ديدگاه اميل ژاک دالکروز (1865ـ1873 م.) است. وي از خانواده اي سوئيسي در وين به دنيا آمد و در ژنو از دنيا رفت. بر اساس اين رهيافت دانش آموز بايد موسيقي را از طريق جسم و ذهن تجربه کند. هدف اصلي اين رهيافت اين است که گوش درون را پرورش دهد و رابطه اي آگاهانه ميان ذهن و بدن ايجاد نمايد تا بتواند در حين نواختن موسيقي بر خود کنترل داشته باشد. بر اين اساس دالکروز تعليم موسيقي را به سه قسمت تقسيم مي کند: سولفژ، بديهه سازي و يوريتميک. يوريتميک که از لحاظ لغوي به معناي «ريتم خوب» است نوعي روش يادگيري است و حاکي از آن است که موسيقي را بايد از طريق حرکت تجربه کرد. اين روش بر رهيافت ارف نيز تاثير بسزايي داشته است. مشخصه اصلي رويکرد دالکروز همين رهيافت مي باشد. (مترجم)  /  28ـ Praxialists در مقابل شيوه آموزش موسقي مبتني بر زيبايي شناسي و حس آميزي ريمر، شيوه آموزش عملي موسيقي اليوت قرار دارد که بر اساس آن موسيقي صرفاً مجموعه اي از اشياء و محصولات نيست بلکه موسيقي چيزي است که افراد آن را انجام مي دهند و بدان عمل مي کنند. در واقع موسيقي شکلي از فعاليت ارادي بشر است که داراي چهار بعد مي باشد: عامل، عمل، آنچه بدان عمل شده و زمينه عمل. اگر چه «عمل گرايي» جديداً وارد بحثهاي فلسفي آموزش موسيقي شده است ولي واژه Praxis از زمان ارسطو در اين گونه مباحث وجود داشته است. از نظر ارسطو حرکت و تغيير هميشه داراي هدفي است. اليوت معتقد است که نظريه او عمل گرايي است زيرا مستلزم فهم کامل ماهيت و اهميت موسيقي است و اين چيزي بيش از فهم صرفاً قطعات و آثار موسيقي است. (مترجم)

منابع
-Alperson, P. (1994). Music as Philosophy. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 193-210). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press. // -Anderson, W. D. (1966). Ethos and Education in Greek music, Cambridge, MA: Harvard University Press.  // -Aristotle. The Politics. Translated and with an introduction, notes and glossary by Carnes Lord. (1984). Chicago: The University of Chicago Press.  // -Barker, E. (1959). The Political Thought of Plato and Aristotle. New York: Dover Publications.  // -Barker, A. (1984). Greek Musical Writings, Volume 1: The Musician and His Art. Cambridge, Great Britain: Cambridge University Press.  // -Begley, S. (1996, February 19). Your Child’s Brain: How Kids are Wired for Music, Math and Emotions. Newsweek, 327(8), pp. 54-62. // -Betraux,B. (1989), Teaching Children of All Ages to Use the Singing Voice, and how to Work with Out-of-tune Singers. In D.L. Walters, &C. C. Taggart (Eds.), Readings in Music Learning Theory (pp. 92-105). Chicago, IL: G.I.A. Publications. // -Brand, M. (1985, March). Lullabies that Awaken Musicality in Infants. Music Educators Journal, 77(7), pp.28-31. // -Elliott, D.J. (1993). Musicing, Listening, and Musical Understanding. Contributions to Music Education, 20, pp. 64-83. // -Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education, NY: Oxford University Press. // -Fox, D. B. (1991). Music, Development, and the Young Child. Music Educators Journal, 77 (5), pp.42-46. // -Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books. // -Gordon, E. (1990). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago, IL: G.I.A. Publications. // -Henderson, M.I. (1957). Ancient Greek Music, In the New Oxford History of Music, 1. London. // -Heyge, L. & Sillick, A. (1998). Music: A Natural Way to Play with Babies. Early Childhood Connections, 4(4), 8-13. // -Jordon, J. 91989). Laban Movement Theory and how it can be Used with Music Learning Theory. In D. L. Walters & C. C. Taggart, (Eds.), Readings in Music Learning Theory (pp. 316-333). Chicago, IL: G. I. A. Publications. // -Jorgensen, E. R. (1994). Justifying Music Instruction in American Public Schools: An Historical Perspective. Council For Research in Music Education, 120, 17-31. // -Jorgensen, E. R. (1996). The artist and the Pedagogy of Hope. International Journal of Music Education, 27, 36-50. // -Kivy, P. (1991). Music and the Liberal Education. Journal of Aesthetic Education, 25(3), 79-93. // -Le Blanc, A. (1980). Outline of a Proposed Model of Sources of Variation in Musical Taste. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 61, 29-34. // -Le Blanc, A. (1982). An Interactive Theory of Music Preference. Journal of Music Therapy, 19, pp. 28-45. // -Le Blanc, A., Jin Y. C., Stamou, L., & Mc Crary, J. (1999). Effect of Age, Country and Gender on Music Listening Preferences. Bulletin of the Council for Reaserch. 141, pp. 72-76. // -Lippman, E. A. (1963). The Sources and Development of the Ethical View of Music in Ancient Greece. The Musical Quarterly, XLIX(2), pp.188-209. // -Lodge, R.G. (1947). Plato’s Theory of Education. London: Routledge & Kegan Paul. // -Monro, D. B. (1894). The Modes in Ancient Greek Music. NY: Oxford University Press. // -Plato. Republic. Translated  into English with notes and introduction by Bernard Bousanquet. (1900). Cambridge: University Press. // -Plato. Laws. Translated, with notes and an interpretive essay by Thomas L. Pangle. (1980). New York: Basic Books. // -Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. // -Reimer, B. (1992). What knowledge is of Most Worth in the Arts? In B. Reimer & R.A. Smith (Eds.), The Arts, Education and Aesthetic Knowing (pp.20-50). Chicago, IL: University of Chicago Press. // -Robinson, J. (1994). Music as a Representational Art. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 165-192). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press. // -Rogers G. L. (1992). Why Teach Music? A Historical Overview of Aesthetics. Update, 10(2), pp. 25-29. // -Sparshott, F. (1994). Aesthetics of Music: Limits and Grounds. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 33-98). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press. // -Stamou, L. (1999). The Effect of Suzuki Instruction and Early Childhood Music Experiences on Developmental Music Aptitude and Performance Achievement of Beginning Suzuki String Students (Doctoral Dissertation, Michigan State University, 1998). Dissertation Abstracts International, 59/10, 3769A. // -Stamou, L. (1999, April). Early Childhood Musical Development: How Research Helps Us Create the Optimal Music Environment for Infants and Young Children. Paper presented at the Research in Music Education International Conference, University of Exeter, Devon, England. // -Stamou, L. (2001, Fall), Brain and Musical Development Before and After Death. Cadenza, 46 (1), p. 47-48. // -Valerio, W. Reynolds, A. Bolton, B. Taggart, C. and Gordon, E. (1998). Music Play: The Early Childhood Music Curriculum. Chicago, IL: G. I.A. Publications. // -Winnington-Ingram, R.P. 91954). Greek Music, Ancient. In Grove’s Dictionary of Music and Musicians,3. London: McMillan. // -Wolterstorff, N. (1994). The Work of Making a Work of Music. In P. Anderson (Ed.), What is Music: An Introduction to the Philosophy of Music (pp. 101-129). University Park, PA: The Pennsylvania State University Press.
 

برانگيختگي احساسات در موسيقي

برانگيختگي احساسات در موسيقي 

 جنيفر رابينسون 

 امير احمدي آريان

 اين مقاله در باب رابطه‌ي بين بيان و برانگيختن احساسات از طريق موسيقي است. در اين‌جا فرض مي‌کنم که موسيقي در اغلب موارد کيفيات عاطفي و ويژگي‌هاي شخصيتي انسان نظير اندوه، شرافت، پرخاش، محبت و صداقت را بيان مي‌کند. همچنين فرض مي‌گيرم که موسيقي اغلب ما را به لحاظ عاطفي تحت تأثير قرار مي‌دهد. موسيقي عواطف ما را تحريک مي‌کند و برمي انگيزد. پرسش من اين است که آيا رابطه‌اي بين اين دو هست، به بيان ديگر، آيا موسيقي عواطف را مي‌کند چون مي‌تواند عواطف را در ما برانگيزد؟ مسلماً اين که چه منظوري در سر داريم وقتي مي‌گوييم موسيقي عواطف را بيان مي‌کند، خود بحثي است کليدي که در اين‌جا بدان نخواهم پرداخت، هر چند آن چه خواهد آمد براي هر گونه نظريه درباره‌ي بيان موسيقايي کارآمد است. همچنين، تمام زمينه‌هاي ممکني را که معروف است موسيقي در آن‌ها به برانگيختن عواطف ياري مي‌رساند، بررسي نخواهم کرد. تمرکز من در اين مقاله محدوده‌اي باريک‌تر است. پرسشي که به دنبال جوابش هستم، اين است: آيا زمينه‌هايي که ما در آن‌ها بيان موسيقايي را به موسيقي نسبت مي‌دهيم، با برانگيخته شدن همان عواطف در شنوندگان نسبتي دارند؟

1
طبق برخي نظريه‌هاي بيان موسيقايي، زمينه‌هايي که ما بر اساس آن‌ها کيفيات بيانگر را به موسيقي نسبت مي‌دهيم، ربطي به برانگيختن احساسات در مخاطب ندارند. طبق نظر پيتر کيوي در صدف طناب‌پيچ، يک عنصر موسيقايي نظير ملودي، ريتم يا آکورد، حسي را بيان مي‌کند، نه به اين خاطر که اين حس را در کسي برمي‌انگيزد، بلکه به دو دليل کاملاً متفاوت: 1- عنصر موسيقايي «محدوده‌»اي نزديک به يکي از رفتارهاي بيانگر بشري دارد و بنابراين، به مثابه‌ي «بيان چيزي يا چيزي ديگر شنيده مي‌شود، به اين دليل که به مثابه‌ي چيزي شنيده مي‌شود که براي بيان چيزي يا چيزي ديگر مناسب است.» (مثلاً، چهره‌ي «گريان» غم در بخش مويه‌ي آريانا از آرياناي مونته ‌وردي)، يا در زمينه‌اي خاص به شکل دادن چنين محدوده‌ي بيانگر (همان طور که سه‌تايي‌اي محدودشده به زمينه‌اي متناسب با آن، مي‌تواند مثلاً به کيفيتي ناپايدار در موسيقي ارجاع دهد، هر چند که به خودي خود هيچ چيز را بيان نمي‌کند). 2- عنصر موسيقايي به واسطه‌ي نوعي عرف يا قرارداد بيانگر مي‌شود که ريشه در ارتباطش با برخي محدوده‌هاي بيانگري دارد. مثلاً سه‌تايي مينور، طبق قرارداد، «غمگين» است، هر چند که ممکن است به عنوان بخشي از يک محدوده‌ي بيانگر خاص از نوعي ديگر به وجود آمده باشد.1
مثال‌هاي بسياري از بيان موسيقايي وجود دارد که استدلال کيوي در موردشان صدق مي‌کند. بنابراين، درست نيست اگر بگوييم مويه‌ي آريانا در حکم انعکاس صداي پرشوري است که غم را بيان مي‌کند، يا «Gretchen am spinnrad» اثر شوبرت انعکاسي است از ژست‌هاي سنگين و يک‌نواخت گرچن و قلب محزون او، يا بگوييم «pleni sunt coeli» از قطعه‌ي عشاء رباني باخ در بي مينور تصويري است از «حرکات و ژست‌هاي بدني از حرکتي بسيار عظيم، خشن و سترگ»، پس وفور «لذتي «جهنده»» را منعکس مي‌کند.2 در عين حال، همان گونه که رنه کاکس نيز هم‌صدا با ديگران بيان کرده است،3 تمام مثال‌هاي موسيقايي کتب‌ کيوي قطعاتي هستند که با متن همراه‌اند، و شکي نيست که متن مي‌تواند حسي خاص يا ابژه‌اي مشخص را برجسته کند تا بدل به مشخصه‌ي موسيقي گردد. به علاوه، زماني که به مثال‌هاي کيوي بيشتر دقت مي‌کنيم، مي‌بينيم او مثال‌هاي محدودي از عواطفي خاص برگزيده است، و در واقع احساساتي که به واسطه‌ي موسيقي بيان مي‌شوند، شکل‌هاي مختلف لذت، حسرت و اضطراب هستند. مجموعه‌ي وسيع مثال‌ها در صدف طناب‌پيچ را مي‌تواند بيان دو عاطفه‌ي مثبت يا منفي (لذت يا حسرت) به انحاء گوناگون دانست.4 پس، هر چند آن چه کيوي مي‌گويد درست به نظر مي‌آيد، اما چندان شمول عام ندارد، و محدوده‌ي بزرگي از بيانگري در موسيقي را دست‌نخورده مي‌گذارد.
کيوي اعتقاد راسخ دارد که موسيقي مي‌تواند وضعيت‌هاي عاطفي خاصي نظير حسرت و لذت، اضطراب و آرامش را بيان کند. سوزان لانگر، در عين حال که مي‌پذيرد کيفيات عاطفي را در موسيقي مي‌توان پيدا کرد نه در شنونده، با هانسليک نيز همراه است که چون فقط کيفيات ديناميک هر چيزي (از جمله وضعيت هاي عاطفي) را مي‌توان به واسطه‌ي موسيقي بيان کرد، پس هيچ حس خاصي به طور بي‌واسطه قابل بيان از طريق موسيقي نيست، آن چه حس مي‌شود صرفاً کيفيت زندگي عاطفي ما و تکوين ديناميک آن است: وجوه معيني از آن «زندگي دروني» ـ فيزيکي يا ذهني ـ ما وجود هست که خصايلي فرمال دارد، مشابه خصايل موسيقي ـ الگوهاي تحرک و سکون، تنش و خلاصي، توافق و عدم توافق، آمادگي، تحقق، تهييج، تغيير ناگهاني و غيره.5 موسيقي آشکارکننده‌ اصول عقلاني احساسات، ريتم و الگوي برآمدن و افول و تلفيق آن‌ها در ذهن ماست… 6
برخلاف نظر کيوي که متن موجب افکندن «سايه‌هايي ظريف» بر آن دسته معاني موسيقايي مي‌شوند که در صورت فقدان متن خود به خوبي بيانگر بودند، لانگر مي‌گويد که معاني موسيقايي ذاتاً غني‌اند و عميق، ليکن قابل تحويل به هيچ کلامي نيستند. نظريه‌ي لانگر بر تکوين ساختارهاي حواس در حين يک قطعه‌ي موسيقايي طولاني تأکيد مي‌کند، چيزي که براي کيوي خيلي مهم نيست، اما در مقابل، لانگر به بيان کيفيات عاطفي مشخص نمي‌پردازد، چيزي که مورد تأکيد کيوي است. هر دو نظريه‌پرداز حرف‌هاي ارزشمندي در باب بيان موسيقايي گفته‌اند، اما هيچ کدام حق مطلب را ادا نکرده‌اند.

2
نگاهي بسيار متفاوت به بيان موسيقايي را مي‌توان در مقاله‌ي اخيراً منتشرشده کندال والتن با عنوان «در هنر موسيقي چه چيز انتزاعي است؟» يافت. والتن معتقد است شيوه‌ي اصلي بيانگري موسيقايي، به واسطه اين واقعيت است که حين گوش دادن به موسيقي، ما در خود تأمل مي‌کنيم و از احساسات خود‌مان آگاه مي‌شويم. به گفته‌ي او، ما «آگاهي دروني از خود را از طريق حس شنوايي» تصور مي‌کنيم، که خود «تجربه‌اي است از آگاهي از وضعيت ذهني خويش».7 بنابراين بيانگري موسيقي مربوط است به قدرت آن در برانگيختن تجربه‌هاي عاطفي خيالي. والتن مي‌گويد اگر چنين باشد، پس: شايد بتوان گفت موسيقي «به تصوير کشيدن اجزا» است به همان شيوه که نقاشي فيگوراتيو مي‌کند، نه مشابه با ويژگي‌ها و خصلت‌هاي عادي. شنونده دائماً در حال تجربه و تشخيص ضربات دردناک خاص، احساس شور و شوق خاص، احساس خوش‌باشي خاص و نظاير آن‌هاست، همان گونه که هنگام نگاه کردن به نقاشي فيگوراتيو، بيننده تصور مي‌کند که چيزهاي خاصي مي‌بيند.8
در هر حال، آن‌جا که فرد وضعيت روان‌شناختي افراد ديگر را درک مي‌کند، همان گونه که در نقاشي فيگوراتيو با نقاش چنين مي‌کند، در اصل «وضعيت روان‌شناختي خود را درک کرده است.»9
به زعم من، تفسير والتن دو مشکل دارد. 1-اول، فرض کنيم که کسي نپذيرد که وقتي به موسيقي‌اي بيانگر گوش مي‌دهد چنين اتفاقي برايش مي‌افتد. پس، ما بايد بتوانيم برايش توضيح دهيم که چرا چنين است. چه دليلي دارد که بر اساس آن بپذيريم آگاهي ما از حس شنوايي‌مان ـ توالي تجربه‌شده بخش‌هاي مختلف موسيقي ـ خود تجربه‌اي از احساسات خود ما و وضعيت دروني ديگران است؟ بله، شباهت‌هايي بين اين دو وجود دارد: تجربه‌ي حس شنوايي تجربه‌اي دروني است، تجربه‌ احساسات ما نيز همين است. بله، بخشي از آن چه به واسطه حس شنوايي از آن آگاهيم، همان گونه که لانگر اشاره مي‌کند، فراز و فرود آن چيزي است که مي‌شنويم، و احساسات ما نيز به واسطه‌ آن فراز و فرود دارند. اما وراي اين نقاط شباهت، به نظر مي‌رسد توضيحي وجود ندارد که چرا ما بايد بپذيريم آگاهي‌مان از اصوات موسيقايي نوعي آگاهي از احساسات‌مان است. تخيل، اگر ارتباط صرف نباشد، نياز به راهنمايي و هدايت دارد: تصور مي‌کنم درخت انتهاي باغ يک ساحره است چون از دور همچون ساحران به نظر مي‌رسد، اما واضح نيست چطور مي‌توانم برفي را که از آسمان مي‌بارد به ساحره تشبيه کنم، اگر که در اين برف، چيز خاصي که عامل تحريک احساسات من گردد، وجود نداشته باشد. به همين ترتيب، به منظور آن که آگاهي‌ام از اصوات موسيقايي را آگاهي از احساساتم بدانم، بايد چيزي در اين اصوات باشد که تخيل مرا هدايت کند. با اين همه، اگر تنها نقاط شباهت بين احساسات و اصوات دروني باشد و وابسته به فراز و فرودها، پس مي‌توانم بگويم که بنيان نهادن شکلي خاص از يکي پنداشتن اين دو، کافي نيست. به علاوه، تفاوت‌هاي تکان‌دهنده‌اي بين اين دو وجود دارد که به نظر مي‌رسد مانع چنين يکسان‌انگاري خيالي مي‌شود. به خصوص اين که احساسات ما به وضوح در درون ما برانگيخته مي‌شوند، حال آن که اصوات موسيقايي در فاصله‌اي از ما توليد مي‌گردند: حتي وقتي با هدفون‌هاي خيلي خوب به موسيقي گوش مي‌دهيم ـ يعني در آن زمان که موسيقي به بي‌واسطه‌ترين شکل تجربه مي‌شود ـ باز هم حس شنوايي‌مان از منبعي بيروني تغذيه مي‌شود، مثل صداي ترومبون‌ها و سازهاي ديگر. همين است که هر چند شايد طبيعي باشد که اين اصوات را به مثابه احساساتي تجربه کنيم که در درون آهنگ‌ساز يا شايد در يکي از شخصيت‌هاي وصف‌شده در موسيقي تجلي مي‌يابند، اما مشخص نيست که چگونه مي‌توانيم اين‌ها را به مثابه‌ي احساساتي تجربه‌شده در درون خويش درک کنيم. 2- مشکل دومي هم در کار است. اين فرض را مي‌پذيرم که لحظاتي در موسيقي هست که مي‌توان «دردناک» يا «مواج» وصف‌شان کرد. به قول والتن، موسيقي مرا وادار مي‌کند که زخم يا موجي خاص از رنج را حس کنم. او مي‌گويد موسيقي اين اجزا را به تصوير مي‌کشد، (اين‌ها را رو مي‌آورد يا بهشان ارجاع مي‌دهد). در اين بين، چند پرسش مطرح مي‌شود: آيا اين ضربه‌ي دردناک صرفاً حسي است يا به زخم ناشي از ضربه‌ي چاقو هم شباهت دارد؟ اگر فقط حسي است، آيا بايد صرفاً آن را جراحت ناشي از رنج دانست يا مي‌تواند ناشي از هيجان يا حسادت هم باشد؟ اگر جراحتي دردناک است، آيا اين درد را من به خودم وارد مي‌کنم يا آهنگ‌ساز و شخصيت‌ها، مثلاً اتللو، هم در وارد کردن آن سهيم‌اند؟ اگر به قول والتن موسيقي ضربه‌ي رنج‌آور مرا تصوير مي‌کند، پس خود موسيقي بايد بتواند نقطه تمايز اين ضربه‌ي رنج‌آور تصورشده را از مشابهات محتمل آن مشخص سازد. آيا چنين کاري از موسيقي برمي‌آيد؟آيا موسيقي فقط همين شکل خاص از جراحت دردناک رابه تصوير مي‌کشد؟
اگر موسيقي با متن متناسب با خود همراه گردد، شايد بتواند. به موسيقي که گوش مي‌دهيم، در واقع به رنگ‌ها، ريتم‌ها، مدولاسيون‌هاي هارمونيک، جمله‌ها، ملودي‌ها، کنترپوان‌ها و غيره گوش مي‌دهيم. همچنين ممکن است موومان‌هاي خاصي بشنويم که همچون چيزي «دردناک» يا «مواج» درک‌شان مي‌کنيم. با وجود يک متن همراه، مي‌توانيم اين ضربه را، مثلاً، به عنوان ضربه‌ي مرکوشيو درک کنيم نه ضربه‌ي رنج. با متني متفاوت، مي‌توانيم هدف ضربات دردناک اتللو باشيم که از سر حسادت اوست نه از سر قساوتش. اما در غياب متن، والتن هيچ دليل قانع‌کننده‌اي ارائه نمي‌کند که چگونه بايد اين ضربه وارد کردن در موسيقي را، 1- با ضربه‌ي احساسات (به جاي هر نوع ضربه‌ي ديگر)، 2- با ضربه‌ي رنج (به جاي هر نوع احساس ديگر)، يا 3- با ضربه‌ي رنجي که من تصور کرده‌ام (به جاي تصور شما يا رنج واقعي يا خيالي اتللو)، يکي بدانيم. والتن جايي در همين مقاله ادعا مي‌کند که تشخص‌بخشي موسيقايي ذاتاً عام است. پس گويا در ادامه‌ي حرف او مي‌توان گفت که بدون مشخص کردن زمينه‌اي خاص، نمي‌توانيم بگوييم که ضربه، ضربه‌اي عاطفي است يا نه، چه رسد به اين که تشخيص دهيم کدام يک از عواطف در اين بين دخيل‌اند. در هر حال، والتن به ما هيچ کمکي در راه تشخيص زمينه نمي‌کند. خلاصه بگوييم، هر چند ممکن است حرکتي جراحت‌بار در يک قطعه موسيقي بشنويم، والتن کمک‌مان نمي‌کند که از خود موسيقي ـ بدون متن همراهش ـ بفهميم که کدام ضربه‌ خاص وارد شده است.

3
اگرچه نظريه والتن بيان موسيقايي را با برانگيختگي مستقيم احساسات يکي نمي‌گيرد، اما او مي‌کوشد بيان را از طريق برانگيختن احساسات خيالي شرح دهد. وقتي که به موسيقي‌اي ضربه‌زننده و شوک‌آور گوش مي‌سپارم، در واقع ضربه‌ي رنج‌آور را حس نمي‌کنم، بلکه تجربه‌ ضربه رنج‌آور را تصور مي‌کنم. جرولد لوينسون در مقاله‌اش با عنوان «موسيقي و عواطف منفي» به نکته‌ مشابهي اشاره مي‌کند. مقاله‌ لوينسون در باب اين سؤال است که چرا مردم، زماني که موسيقي احساساتي منفي نظير اندوه را در آنان برمي‌انگيزد، از آن لذت مي‌برند. در اين مقاله اثري از تلاش براي بسط يک نظريه‌ي بيان موسيقايي نيست، بيان چند فرض جدي است در اين باب که وقتي مردم به موسيقي‌اي گوش مي‌دهند که به صفت غمگين مشهور شده است، چه اتفاقي مي‌افتد. او، به طور خاص، فرض مي‌کند که اين عادي است که عامه مردم نوعي واکنش غم‌زده به موسيقي داشته باشند.
وقتي کسي يک «واکنش عاطفي عميق» به موسيقي از خود نشان مي‌دهد، «عموماً به خاطر بازشناسي عواطفي است که در موسيقي يافت مي‌شوند و در نهايت به نوعي هم‌ذات‌پنداري هم‌دلانه ختم مي‌شود: ما با تخيل همان گونه کنار مي‌آييم که با موسيقي.»10 اين واکنش‌هاي عاطفي هم‌دلانه به موسيقي «شبيه است به تجربه‌ي عاطفه، به آن نحو که در موسيقي بيان شده است»،11 اما دقيقاً همان نيست. در هر دو مورد، ترکيبات فيزيولوژيک و تأثيري عاطفه حاضراند، و در هر دو مورد نوعي محتواي شناختي وجود دارد، اما واکنش «هم‌دلانه» فاقد محتواي شناختي متعين است:
وقتي کسي موسيقي غمناک مي‌شنود احساس ناراحتي مي‌کند، و تصور مي‌کند که واقعاً غمگين است، طبق منطق اين مفهوم بايد ابژه‌اي براي اين غم وجود داشته باشد و با در نظر گرفتن اين ابژه بايد باورها (رويکردها)ي تخميني را سنجيد. نکته در اين است که اين تصور دومي، به لحاظ کلي نامتعين باقي مي‌ماند.12
پس من غمگين مي‌شوم اما غم من ابژه مشخص و معيني ندارد، معطوف است به «ابژه‌اي فاقد ويژگي که تخيل من به شکل مبهمي آن را ساخته است».13 لوينسون نگاهش را به واسطه انواع گوناگوني از عاطفه منفي بسط داده است: «اندوه شديد، اشتياق بي‌حاصل، ماخولياي بغض‌آور، تصميم تراژيک، و استيصال عصبي».14 به عنوان مثال، فرض کنيد موسيقي در من واکنشي هم‌دلانه نسبت به اشتياقي بي‌حاصل برمي‌انگيزد. طبق نگاه لوينسون، اين بدين معناست که من اشتياق بي‌حاصل را در موسيقي تشخيص داده‌ام، يا تصور مي‌کنم که چنين چيزي را تجربه مي‌کنم، حال آن که در عمل من اجزاء فيزيولوژيک و مؤثر اشتياق بي‌حاصل را تجربه مي‌کنم. اشتياق بي‌حاصل خيالي من محتوايي شناختي دارد که «در قياس با عواطف زندگي واقعي مات و رنگ‌باخته است»،15 با اين حال، نتيجه مي‌گيريم که من در واقع از دردهاي ناگهاني و شديد اين اشتياق بي‌حاصل رنج نمي‌کشم، و در اين مورد يعني شخص خاصي وجود ندارد که من در راهش سينه چاک دهم.
من با بعضي از مفروضات لوينسون موافق‌ام: فکر مي‌کنم حق با اوست زماني که تأکيد مي‌کند رديابي کيفيات عاطفي در موسيقي به برانگيخته شدن عواطف به واسطه‌ي موسيقي ربط دارد، و گمان مي‌کنم کار درستي مي‌کند که بر نقش تخيل در ستايش کيفيات عاطفي در موسيقي تأکيد مي‌گذارد. با اين حال، نظريه‌اي که او علم کرده، سر پا نمي‌ماند. نخست، به هيچ وجه مشخص نيست که هر وضعيت عاطفي اجزاء حسي و فيزيولوژيک قابليت تشخيص داشته باشد. به عنوان مثال، اشتياق بي‌حاصل زندگي واقعي در شرايط متفاوت، شايد با گستره‌ي وسيعي از احساسات دروني همراه شود (عشق، اندوه، تمايل، حسادت، استيصال، تحقير، …) در موردي ديگر، احساسات خاصي که در موقعيت خاصي از اشتياق بي‌حاصل تجربه مي‌کنيم، ممکن است دقيقاً با آن چه در مورد استيصال يا اندوه شديد تجربه مي‌کنيم، يکي باشند. حقيقت اين است که تفاوت بسيار اندکي بين اجزاء فيزيولوژيک و اثرگذار در عواطف بسيار متفاوت وجود دارد: ممکن است حس کنم که همان تلفيق اندوه و خشم را در زماني که حسادت مي‌ورزم، يا زماني که غصه مي‌خورم، نيز تجربه خواهم کرد. تفاوت بين اين عواظف چندان در اجزاء فيزيولوژيک و اثرگذار آنان نيست، بيشتر در محتواي شناختي‌شان است. تفاوت اصلي بين اشتياق بي‌حاصل، تصميم تراژيک، و استيصال عصبي بسته به نگاه يا برداشت من از موقعيت است.
حالا به مجموعه دوم مشکلات مي‌رسيم. لوينسون مي‌گويد که من مي‌توانم (مثلاً) اشتياق بي‌حاصل را در «ايما و اشارات عاطفي‌اي که در حرکت موسيقايي تجسد يافته‌اند»16 تشخيص دهم، و به واسطه‌ي اين تشخيص پاسخي هم‌دلانه دهم به احساسات ناشي از اشتياق بي‌حاصل که خاص خود من هستند، چرا که من با موسيقي هم‌ذات‌پنداري مي‌کنم، يا شايد «با کسي که تصور مي‌کنيم صاحب موسيقي است».17 در هر حال، باز هم او نمي‌تواند به ما بگويد که چگونه اشتياق بي‌حاصل را در موسيقي مي‌يابيم يا حس مي‌کنيم. هر چند همه‌ي ما تصوري از موسيقي غمگين داريم، اما معتقدم آن قطعه موسيقي‌اي را که مي‌توانيم در آن اشتياق بي‌حاصل را تشخيص دهيم، و در نتيجه با آن هم دلي کنيم (البته فرض بر اين است که هيچ نوع متني همراهش نيست که بتواند به ما کمک کند)، نمي‌توانيم وصف کنيم. اگر حق با من باشد و راهي براي تشخيص اجزاي اثرگذار يا فيزيولوژيک اشتياق بي‌حاصل وجود نداشته باشد، پس آشکارترين راه براي مشخص کردن ماهيت موسيقي‌اي که در آن مي‌توانيم اشتياق بي‌حاصل را تشخيص دهيم، محرز ساختن محتواي شناختي آن است. اين‌جا، لوينسون ادعا مي‌کند که محتواي شناختي يک واکنش عاطفي به موسيقي، معمولاً «رنگ مي‌بازد». اين حرف بدين معناست که احساسات خيالي من از اشتياق بي‌حاصل معطوف به هيچ فرد مشخصي نيست. همان گونه که عجيب است اگر کسي بگويد من اشتياق بي‌حاصلي دارم نسبت به کسي که نمي‌شناسمش، براي ما نيز معنا بخشيدن به اين عبارت لوينسون  دشوار است که مي‌گويد اشتياق بي‌حاصلي که من حس مي‌کنم، به خود موسيقي تعلق دارد يا به کسي که ما تصور مي‌کنيم اشتياق بي‌حاصل را حس مي‌کند، و به اين طريق است که ما با اين اشتياق بي‌حاصل فرد خيالي‌ هم‌دلي مي‌کنيم. حتي اگر بپذيريم که هيچ ابژه‌ي خاصي براي اشتياق بي‌حاصل ضرورت ندارد، و لازم نيست که در موسيقي دنبالش بگرديم و با آن هم دلي کنيم، باز هم به نظر مي‌رسد که بايد يک محتواي شناختي قابل تشخيص وجود داشته باشد، هر قدر هم پريده‌رنگ، که بتوان در موسيقي رديابي‌اش کرد تا بتوانيم اين عاطفه‌ي خاص را به چيزي نسبت دهيم. به نظر من، اگر واکنش مرا به مثابه‌ي واکنش يک اشتياق بي‌حاصل بشناسيم نه عاطفه‌اي ديگر، پس بايد تصور کنم که در اين بين کسي هست که برايش اهميت بسيار قائل‌ام، کسي که به من وقعي نمي‌نهد و من از اين بي‌توجهي بسيار غمگين‌ام (يا چيزي از اين دست). اين مشکل مهمي در نظريه لوينسون است که به ما نمي‌گويد چگونه اين مفهوم‌پردازي‌ها را مي‌توان در موسيقي تجسد بخشيد تا از طريق آن ما با عواطف مرتبط هم‌دلي کنيم يا آن‌ها را بازشناسيم. همين مشکل در مورد تصميم تراژيک يا استيصال عصبي هم وجود دارد: ما نمي‌توانيم به وضوح اين واکنش‌هاي عاطفي را به واسطه‌ي اجزاء عاطفي و فيزيولوژيک‌ آن‌ها تميز دهيم، تنها راه محتواي شناختي‌شان است. در هر حال، لوينسون هيچ سرنخي به ما نمي‌دهد تا بفهميم محتواي شناختي را از طريق موسيقي چگونه مي‌توان تشخيص داد يا تهييج و تحريک کرد.
لوينسون در يکي از مقالات متأخرش «اميد در هبريدز» ادعا مي‌کند که شايد موسيقي بتواند وضعيت‌هاي عاطفي «والاتر» را بيان کند، و در ارتباط با اجزاء مؤثر و فيزيولوژيک عاطفه، موسيقي حتي ممکن است بتواند حداقل تا حدي بار محتواي شناختي را به دوش بکشد. او اشاره مي‌کند که عواطف در حالت عادي قصدي هستند، اما موسيقي مي‌تواند نوعي «حس قصديت (دربارگي aboutness)»18 را اعمال کند. در ادامه مي‌گويد همان گونه که عواطف فراموسيقايي اغلب به واسطه‌ي زمينه‌ي وقوعشان تشخص مي‌يابند، پس شايد بتوان گفت که زمينه‌ي موسيقايي همين نقش را براي عواطف در موسيقي ايفا مي‌کند. او به عنوان مثال وضعيت عاطفي اميد را برمي‌گزيند، و مي‌خواهد نشان دهد که در اورتور هيبريدز مندلسون «شايد ناب‌ترين محتواي مفهومي اميد نهفته باشد، يعني تخمين مطلوبي از آينده در قياس با حال.»19 و اين مدعا را با نشان دادن نحوه‌ي جاي گرفتن پاساژ اميدبخش در زمينه موسيقايي‌اش پيش مي‌کشد. لوينسون خيلي در اين راه پيش نمي‌رود، و آن چه مي‌گويد بسيار تجربي است. او هيچ سرنخي به ما نمي‌دهد تا بفهميم سه نشانه‌ي اشتياق بي‌حاصل را که در بالا برشمردم، موسيقي چگونه در خود حمل مي‌کند.20

4
اخيراً پيتر کيوي نقدي بر نگاه لوينسون نوشته است، بر اين اساس که بيان عواطف در موسيقي به کل مستقل از برانگيخته شدن آن عواطف است. کيوي مي‌گويد که برانگيخته شدن احساسات يک فرد به واسطه ي يک قطعه موسيقي ـ به خصوص، تکان خوردن از شنيدن موسيقي ـ به کل متفاوت است از درک يک کيفيت عاطفي خاص در آن قطعه. آن موسيقي که غمگين است يا غم را بيان مي‌کند، يا موسيقي با محدوده‌ي بياني غمناک است، يا به طور قراردادي غمناک شناخته مي‌شود، نه موسيقي‌اي که غم را برانگيزد يا تحريک کند. لوينسون نشان مي‌دهد که «واکنش عاطفي عميق» به موسيقي غمگين در برانگيختن نوعي غم خيالي رخ مي‌دهد که به لحاظ شناختي عقيم شده است. کيوي به درستي اين ادعا را زير سؤال مي‌برد و نشان مي‌دهد که اولاً موسيقي غمگين ممکن است در من هيچ احساسي برنيانگيزد، بستگي به قدرت آن قطعه دارد (قطعه «چندين يارد موسيقي عزا» از تلمان21 ممکن است هيچ احساسي در من برنيانگيزد) ثانياً موسيقي عواطفي جدي را برمي‌انگيزد که کاملاً تحقق‌يافته، عادي، و دقيقاً عواطف زندگي واقعي هستند، و تحت هيچ شرايطي «عقيم» يا «خيالي» نيستند. او به قطعه‌ي «ave verum virginate» اثر ژوسکين اشاره مي کند که او را عميقاً تکان داده است.
وقتي به اين قطعه گوش مي‌دهم، ممکن است به سادگي تحت تأثير «زيبايي صداها که در فراز و فرودهاشان گشوده مي‌شوند» قرار گيرم.22 اگر کمي پيچيده‌تر فکر کنم، ممکن است «زيبايي حيرت انگيز کنترپوان‌هاي ژوسکين»23 تکانم دهد، و اين واقعيت که با اين که قطعه ساده به نظر مي‌رسد، اما فرم کانونيک بسيار دشواري دارد.24 پس، اين همان جزء شناختي عاطفه‌اي است که موسيقي برمي‌انگيزد، همان تکان خوردن من به واسطه موسيقي است. اين حس عاطفي به هيچ وجه عقيم نيست. تجربه‌ي عاطفي اصيلي رخ مي‌دهد که از دل ادراک من از موسيقي و کيفيات آن برمي‌خيزد. به علاوه، اين عاطفه بايد معطوف به کيفيات عاطفي و بيانگر در موسيقي باشد، چيزهايي مثل غم، که البته اين حرف دليل نمي‌شود که عاطفه‌ برانگيخته‌شده به واسطه‌ي موسيقي را با عاطفه‌اي که در موسيقي يافت مي‌شود يکي بگيريم. بخشي از آن چه ممکن است در يک قطعه موسيقي مرا تکان دهد غم آن است، اما ممکن است موسيقي پرانرژي، سرخوشانه يا آرام نيز به همان ميزان تأثيرگذار باشد، و به همان ميزان، موسيقي‌اي که هيچ شخصيت عاطفي مشخصي ندارد. کيفيات عاطفي که من در موسيقي مي‌يابم، اگر وجود داشته باشند، مستقل‌اند از عواطفي که هنگام گوش کردن به موسيقي در من برانگيخته مي‌شوند. 
حق با کيوي است که مي‌گويد وقتي يک قطعه موسيقي مرا تکان مي‌دهد، عاطفه‌ من ممکن است مستقل از کيفيت عاطفي‌اي باشد که اين موسيقي در خود دارد. زماني که از يک قطعه موسيقي لذت مي‌برم، ممکن است به همان شيوه‌اي که کيوي مي‌گويد تحت تأثير قرار بگيرم. از سوي ديگر، کيوي نشان نمي‌دهد که چرا بيان عاطفه به واسطه موسيقي هميشه و در همه حال نامرتبط با برانگيخته شدن عاطفه است. کيوي اين مدعا را بر مبناي تحليل يک عاطفه پيش مي‌برد، يعني «تکان خوردن»، و به همان ميزان ممکن است درست باشد که قطعه‌اي موسيقي با کيفيات عاطفي متفاوت نيز همان قدر ما را تکان دهد، و همچنين قطعه‌اي موسيقي که هيچ کيفيت عاطفي مشخصي نداشته باشد. به هر حال، باور دارم که موسيقي انواع عواطف را برمي‌انگيزد، و برخي از اين عواطف در واقع به کيفياتي بيانگر مربوط‌اند که موسيقي واجد آن‌هاست. علاوه بر آن، گمان مي‌کنم کيوي اشتباه مي‌کند در اين اصرار که همه‌ي عواطفي که موسيقي برمي‌انگيزد يک محتواي شناختي  پيچيده دارد، آن گونه که در مورد قطعه ژوسکن ديديم. ممکن است اين حرف درست باشد که تکان خوردن به واسطه موسيقي شامل نوعي قضاوت پيچيده هم باشد، اما تکان خوردن تنها واکنش عاطفي يا حسي نيست که موسيقي مي‌تواند برانگيزد.
خلاصه‌اي از آن چه گذشت. والتن معتقد است موسيقي بيانگر، برانگيزاننده تجربه خيالي عاطفه‌ي بيان‌شده است: دقيق‌تر بگوييم، بيان موسيقايي غم، شنونده را وا مي‌دارد تا خود را در حال تجربه‌ي احساسات غم‌انگيز ببيند. لوينسون، به طريقي مشابه، معتقد است که موسيقي غمگين قدرت برانگيختن نوعي واکنش غم‌انگيز عقيم را دارد: شنونده سيمپتوم‌هاي اصلي غم را حس مي‌کند، و ايده‌اي «نامتعين» دارد از اين که چيزي غم‌انگيز در اين بين هست که بر او تأثير مي‌گذارد. هر دو رابطه‌اي مي‌يابند بين حضور يک کيفيت عاطفي در موسيقي و برانگيختن اين عاطفه در تخيل شنونده. من بر اين باورم که نه والتن و نه لوينسون نشان نمي‌دهند چگونه احساسات پيچيده‌اي نظير اشتياق بي‌حاصل، ضربه‌ي رنج‌آور، يا حتي غم، به واسطه‌ي موسيقي، چه خيالي و چه واقعي، تحريک مي‌شوند. علاوه بر آنان، کيوي نيز کاملاً حق دارد که داشتن احساسي عميق از موسيقي ضرورتاً انعکاسي از آن چه موسيقي بيان مي‌کند، نيست.
به هر حال، در همين حين، باور دارم که والتن و لوينسون حق دارند که بر ارتباط بين بيان و برانگيختگي عاطفه در موسيقي   تأکيد مي‌کنند، و کيوي آن‌جا اشتباه مي‌کند که گمان مي‌برد با اتکا به تحليل يک عاطفه‌ي خاص، يعني «تکان خوردن»، مي‌توان نشان داد هيچ رابطه‌اي وجود ندارد. در ادامه‌ي اين مقاله، به اين مسأله مي‌پردازم که اين رابطه در واقع چيست.

5
هيچ يک از نويسندگاني که در اين مقاله موضوع بحث من بوده‌اند، به شيوه‌اي که موسيقي مستقيما بر احساسات ما اثر مي‌گذارد تمرکز نکرده‌اند. هم براي والتن و هم براي لوينسون، برانگيختگي احساسات خيالي است و مبتني است بر مقدار قابل توجهي از فعاليت شناختي که از جانب شنونده صورت مي‌گيرد. نزد کيوي، عاطفه‌ي تکان خوردن عاطفه‌اي واقعي است نه خيالي، و آن هم بر فعاليت شناختي استوار است، مثل تشخيص اين که پارتيتور استادانه نوشته شده است. با اين حال، برخي از موسيقي‌ها هستند که قدرت تأثيرگذاري بر عواطف ما را با کمترين حد فعاليت شناختي دارند. به خصوص، موسيقي مي‌تواند تغييرات فيزيولوژيک و حجم عظيمي از احساسات دروني را به ما تحميل کند (همان چيزهايي که لوينسون وجوه «پديدارشناختي» و «حسي» جزء «مؤثر» در موسيقي مي‌داند.)25 موسيقي مي‌تواند مرا عصبي يا آرام کند، مي‌تواند مرا آزرده و بي‌قرار کند، آرام يا هيجان‌زده کند، کاري کند پا بر زمين بکوبم، همراهش بخوانم يا برقصم، حتي ممکن است روحم را تعالي بخشد و جلا دهد.
عواطف بسته به درجات گوناگون محتواي شناختي تعيير مي‌کنند. در يک سوي طيف واکنشي ناگهاني هست که فطري است، هم در انسان اوليه يافت مي‌شود هم در تکامل‌يافته‌ترين انسان‌ها. در آن سوي طيف، اشتياق بي‌حاصلي است که فقط در افرادي يافت مي‌شود که به درجات بالاي سواد فرهنگي دست يافته‌اند. مي‌خواهم نشان دهم علاوه بر عواطف پيچيده براي لذت بردن از موسيقي، که کيوي عبارت «تکان خوردن» به واسطه‌ي برخي جنبه‌هاي مشخص موسيقي را برايش برمي‌گزيند، عواطفي بدوي‌تر هم هست که موسيقي برمي‌انگيزد، عواطفي که شايد به محتواي شناختي کمتر بسط‌يافته و کاملي نياز داشته باشند. به هر حال، لحظاتي در موسيقي هست که ما را وادار به جهش مي‌کند و حيرت‌زده‌مان مي‌کند. به طريق مشابه، نفس درک ريتم ـ بدون هيچ محتواي شناختي افزون‌تر ـ کافي است تا تنش يا آرامش، هيجان يا سکون را برانگيزد. اگر عناصر هارمونيک و ملوديک در يک قطعه موسيقي عواطف ما را تحت تأثير قرار مي‌دهند، پيش‌نيازش آشنايي با هنجارها و اصول متعارف قطعه موسيقي است، اما براي احساس آرامش، بي‌قراري، غافلگيري يا هيجان، نياز به هيچ نوع شناختي نيست.
ديده‌ايم که احساس کردن اشتياق بي‌حاصل، ضرورتاً شامل يک مفهوم‌پردازي پيچيده از موقعيت شنونده نيز هست. اما احساس اضطراب يا آرامش نيازي به اين مفهوم‌پردازي ندارد. موسيقي، فقط از طريق دريافت يا شنيده شدن، مي‌تواند مرا بيازارد يا آرام کند. احساس نتيجه‌ي ادراک است، و «محتواي شناختي» تا اين حد دخيل است، اما براي درک سرنوشت تراژيک، يا استيصال عصبي، در هيچ يک به محتواي شناختي کامل و بي‌نقص نيازي نيست. آن حس آرامشي که در پايان «تريستان و ايزولد» به ما دست مي‌دهد، نتيجه‌ي انتظار طولاني ما براي روشن شدن اوضاع است، پس از آن که قريب به چهار ساعت مدولاسيون بدون رزلوسيون شنيديم. اين احساس محصول ادراک است، اما حتي شايد خود ما هم آگاه نباشيم که چرا چنين حس مي‌کنيم: اثر تغيير ناگهاني الگوي هارمونيک ما را «مستقيماً» تحت تأثير قرار مي‌دهد، بي آن که واسطه‌اي شناختي در کار باشد (به استثناي آن چه براي شناخت سبک واگنر به کار مي‌آيد). شواهدي روان‌شناختي در دست است که مردم به درجات بالاي انگيزش نياز دارند تا بعداً ازشان خلاص شوند: «هيجان و اطلاعات پيچيده و ناهمخوان به دست مي‌آيند تا به عنوان محرک عمل کنند.»26 تأثير آکورد آخر را به همين طريق مي‌توان دريافت.
آن دسته از احساساتي که موسيقي «مستقيماً» برمي‌انگيزد، مي‌تواند برخي از موارد بيان موسيقايي را توضيح ‌دهد که نظريه‌ي «محدوده» نمي‌تواند با آن‌ها کنار بيايد. آن موسيقي که ما را مي‌آزارد و بي‌قرار مي‌کند، آزارنده و بي‌قرارکننده است. مدولاسيون‌هايي که غافلگيرمان مي‌کنند، غافلگيرکننده‌اند. ملودي‌هايي که آرام‌مان مي‌کنند، آرامش‌بخش‌اند. چرخش‌هاي هارمونيک ناگهاني که به هيجان مي‌آورندمان، هيجان‌آورند، مدت زمان طولاني شنيدن موسيقي در محدوده‌هاي هارمونيکي که از کليد اصلي فاصله‌ي زيادي دارند منجر به خلق موسيقي‌اي مي‌شود که شنيدنش دشوار است، و بازگشت به کليد اصلي پس از اين اقامت طولاني تنش دروني‌ ما را تخفيف مي‌دهد و موسيقي آرامش‌بخشي خلق مي‌کند. خلاصه اين که، عليه موضع کيوي، به نظر من بيان احساسات به واسطه‌ي موسيقي را گاه مي‌توان به شکلي مستقيم، از طريق تحريک احساسات توضيح داد. البته، احساساتي که موسيقي «مستقيماً» برمي‌انگيزد ضربه‌هاي جراحت‌بار يا اشتياق بي‌حاصل نيستند، بلکه احساسات «بدوي‌تر» تنش، آرامش، غافلگيري و نظاير آ‌ن‌اند. پس اين احساسات، به اين معنا يک محتواي شناختي «کم‌رنگ‌شده» دارند، مشابه همان چيزي که لوينسون در «موسيقي و عواطف منفي» شرح مي‌دهد، اما بايد در نظر داشت آن چه محتواي شناختي پيچيده‌اي دارد (مثل اشتياق بي‌حاصل)، نسخه‌اي کم‌رنگ‌شده و خيالي از يک عاطفه نيست، بلکه احساسي است نظير غافلگيري، که ماهيتاً يک محتواي شناختي نسبتاً ساده دارد، يا مي‌تواند داشته باشد.

6
اما نکته‌ جذاب‌تر، شيوه‌اي است که از طريق آن، احساسات ساده‌اي را که به واسطه‌ي موسيقي «مستقيماً» برانگيخته مي‌شوند مي‌توان به بيان خيالي عواطفي پيچيده‌تر، مثل آن چه لوينسون اشاره کرده است، نسبت داد. وقتي به قطعه‌ي موسيقي‌اي گوش مي‌دهيم که سبک نسبتاً آشنايي دارد، زنجيره‌اي از عواطف در ما برانگيخته مي‌شود. در الگويي که در فرم کلاسيک سونات است، ابتدا آرام هستيم، بعد به ورطه‌ي عدم قطعيت مي‌غلتيم، بعد مدتي طولاني احساس عدم آرامش داريم تا در نهايت تجربه‌ي آرامش و تخليه‌ي تنش را از سر بگذرانيم. آن چه فلسفي‌ترين نظريه‌پردازان بيان موسيقايي مورد بي‌توجهي قرار داده‌اند يا جدي نگرفته‌اند، اين واقعيت است که بيان موسيقايي عواطف پيچيده نتيجه‌ي کارکرد چند جزء پراکنده در اين سو و آن سوي قطعه نيست، چنان که مثال هاي کيوي در صدف طناب‌پيچ چنين القا مي‌کنند، بلکه در اغلب اوقات کارکردي از ساختارهاي فرمال يک قطعه به مثابه‌ي کل در ابعاد وسيع است.27 اصولاً نمي‌توانيم بيان عواطف پيچيده در موسيقي را جدا از تکوين پيوسته‌ي خود موسيقي درک کنيم. هيچ يک از اين نويسندگان فلسفي که به بحث‌هاشان اشاره کردم، به اين نکته توجه لازم را نداشته‌اند. لانگر بر اهميت حرکت‌هاي فراز و فرودي در ابعاد وسيع، بر تنش و تخليه تنش در بيان موسيقايي تکيه کرده است، اما در عين حال منکر آن است که هيچ عاطفه‌ي خاصي از اين طريق قابل بيان باشد. لوينسون معتقد است که گاه بايد به کل زمينه‌ي موسيقايي نظر داشته باشيم پيش از آن که بگوييم کدام عاطفه مشخص به واسطه موسيقي بيان مي‌شود، البته او ايده‌اش را خيلي بسط نمي‌دهد. براي شرح اين که چگونه عواطفي پيچيده به لحاظ شناختي در موسيقي بيان مي‌شوند، بايد به ساختار کلي يک قطعه توجه کنيم، و به احساساتي که به واسطه‌ي اين قطعه در طول زمان برانگيخته مي‌شوند.
لئونارد مه‌ير در کتاب مشهورش احساس و معنا در موسيقي نشان داده است که چگونه ساختار فرمال آثار کلاسيک و رمانتيک را مي‌توان به واسطه‌ي واکنش‌هاي عاطفي به شنونده‌ي فعال درک کرد. او به دنبال «واکنش خواننده» يا دقيق‌تر بگوييم، «واکنش شنونده» است.28 براي درک يک قطعه موسيقي از اين منظر، شنونده بايد احساساتش به شيوه‌اي مشخص برانگيخته شود. اگر با سبک قطعه موسيقي آشنا باشيم، پس پيش‌فرض‌هايي در باب شيوه‌اي که موسيقي بسط مي‌يابد خواهيم داشت. در يک قطعه‌ي بامعناي موسيقي اين پيش‌فرض‌ها همواره حاضر مي‌شوند و هر بار، ما به خاطر شيوه‌ي جديد تکوين آن‌ها غافلگير مي‌شويم، با شنيدن برطرف شدن تنش‌ها از طريق رزولوسيوني که با تأخير رخ مي‌دهد، و به واسطه‌ي اين تأخيرها پرتنش مي‌شود، و… . خلاصه اين که از نظر مه‌ير درک ساختار موسيقايي فقط مربوط به تحليل سواي از قطعه نيست، اين درک بدون برانگيختن احساس در شنونده ناممکن است.
حال، اگر ساختار فرمال يک قطعه موسيقي را مي‌توان به واسطه‌ي برانگيختگي احساساتي نظير عدم قطعيت، بي‌صبري، آرامش، تنش، تخليه و غيره درک کرد، پس مي‌توانيم بيانگر بودن اين قطعه موسيقي را نيز از طريق برانگيخته شدن همان احساسات درک کنيم. به هر حال، به قول انتوني نيوکامب «تفاسير فرمال و بيان در واقع دو راه مکمل درک يک پديده‌اند.»29 بيانگري عاطفي در موسيقي اغلب به ساختار فرمال پاسخ، يا آن را انعکاس مي‌دهد. برانگيختگي «مستقيم» عواطفي که به لحاظ شناختي ساده‌اند، مثل غافلگير شدن، آزارديدن، ارضا، آرامش، و غيره سرنخي است که نه فقط به ساختار فرمال قطعه موسيقايي، بلکه به ساختار بيانگري عاطفي آن نيز راه مي‌برد. اگر يک قطعه موسيقي در آن واحد اضطراب‌آور و اطمينان‌بخش است، يا پس از پي گرفتن مسيري ثابت و مطمئن پر پيچ و خم مي‌شود، يا  پر از موانعي است که غلبه بر آن‌ها دشوار است، تا حدي به دليل شيوه‌اي است که موسيقي احساسات ما را تحريک مي‌کند. پاساژهاي اضطراب‌اور ما را مضطرب مي‌کنند، پاساژهاي اطمينان‌بخش خيال‌مان را راحت مي‌کنند. پاساژهاي پر پيچ و خم حس عدم ثبات در ما پديد مي‌آورند، چون مشخص نيست که موسيقي به کجا ختم خواهد شد. پاساژهايي که مسيري مشخص را طي مي‌کنند به ما احساس رضايت مي‌دهند: مي‌دانيم که چه رخ مي‌دهد و اتفاق بعدي را مي‌توانيم پيش‌بيني کنيم. پاساژهاي پر از مانع به ما حس تنش مي‌دهند و وقتي اين موانع برطرف مي‌شوند، احساس خلاصي مي‌کنيم. مهم است در نظر داشته باشيم که احساس بيان‌شدگي با احساس برانگيختگي يکي نيست: پاساژي غيرقطعي و متزلزل مرا مضطرب، و پاساژي مطمئن مرا آرام مي‌کند.30
البته، هنوز راه زيادي باقي مانده است تا بتوانيم نشان دهيم که چگونه يک قطعه موسيقي مي‌تواند اشتياق بي‌حاصل را نشان دهد، اما شايد بتوانيم ببينيم که چگونه تکوين يک قطعه پيچيده موسيقي مي‌تواند انعکاسي از تکوين يک تجربه‌ي عاطفي پيچيده باشد، و ما چگونه مي‌توانيم از تکوين فرمال و تکوين عاطفي مرتبط با آن، از طريق ابزار احساسات نسبتاً «ساده» که در شنونده، حين دنبال کردن اين تکوين، برانگيخته مي‌شوند، آگاه شويم. زماني که به قطعه‌اي موسيقي گوش مي‌دهم که در آن اطمينان خاطر به شک آميخته است، خود دچار چنين وضعيتي نمي‌شوم، اما احساساتي که تجربه مي‌کنم، نظير آرامش خاطر يا اطمينان، با اضطراب درآميخته مي‌شوند و مرا نسبت به ماهيت کلي بيانگري در يک قطعه موسيقي به مثابه کل، به ترديد مي‌اندازند. به عنوان مثال، قطعه موسيقي‌اي در فرم سونات را در نظر بگيريد که دو تم اصلي آن در آغاز پرشور و سرزنده‌اند (مي‌توانيم فرض کنيم که نظريه‌ي محدوده‌اي به اين مشخصه‌يابي‌ها بها مي‌دهد). حال فرض کنيد اين قطعه که در آغاز تم سرزنده‌اي داشت (در گام ماژور) به شکلي تدريجي اما بي‌وقفه با تمي سنگين (گام مينور) ادغام مي‌شود، به گونه‌اي که تم اول ديگر به فرمولاسيون سرزنده خود باز نمي‌گردد، بلکه پيوسته ديستورت مي‌شود و سياه‌تر مي‌گردد و در نهايت به فرم ناقصي بدل مي‌شود که در همان کليد مينور همچون تمي سنگين شنيده بوديم. اين موسيقي مي‌تواند در آن واحد مرا عصبي و پرتنش، حتي مضطرب کند.
از اين منظر، تجربه عاطفي‌اي که اين موسيقي برمي‌انگيزد براي رديابي بيانگري عاطفي در خود موسيقي ضروري است. در همين حال، عواطفي که در من برانگيخته مي‌شوند همان عواطفي نيستند که موسيقي بيان مي‌کند. من حس مي‌کنم که عصبي و مضطرب‌ام، حال آن که موسيقي اطميناني دلپذير برمي‌انگيزد که بدل به استيصال يا چيز ديگري از اين دست مي‌شود.31 اگر اين برداشت درست باشد، پس کيوي اشتباه مي‌کند که مي‌گويد بيانگري در موسيقي فقط به محدوده‌ها و قرارداد ربط دارد، حتي اگر واقعاً بخشي از پاساژهاي موسيقي را بتوان بر اساس الگوي او توضيح داد.32 در مثال من، کافي نيست که محدوده‌هاي سرزنده و باشکوه دو تم اوليه را برجسته کنيم، بيانگري قطعه در مقام يک کل را فقط در صورتي مي‌توان به چنگ آورد که احساسات شنونده به طريقي برانگيخته شوند که سرنخي به ساختار فرمال و بيانگر قطعه، در حين تکوينش در طول زمان، باشند.

7
حال مي‌توانيم بگوييم لوينسون و والتن حق داشتند که بر رابطه‌ي بين تحريک و بيان عاطفه در موسيقي تأکيد مي‌گذاشتند. با اين حال، هيچ يک از اين دو در نشان دادن اين که موسيقي در عمل چگونه عواطف را برمي‌انگيزد، حتي وقتي که به خيال مربوط باشد، و شرح وضعيت‌هاي عاطفي پيچيده‌اي که موسيقي گاه بيان مي‌کند، چندان پيش نرفتند. اما وضعيت من به گونه‌اي نبود که در راه يافتن عواطف در موسيقي، از اعتماد به نفسي قابل توجه به استيصال برسم. احساساتي که درباره‌شان حرف زدم، که «مستقيماً» به واسطه موسيقي برانگيخته مي‌شوند، به لحاظ شناختي پيچيدگي کمتري دارند، احساساتي نظير اضطراب، تنش و ناراحتي. در همين حين، مي‌توانيم درک کنيم که چرا لوينسون مي‌گويد ما با احساساتي که موسيقي بيان مي‌کند هم‌دلي خيالي داريم، چون در حين رديابي اين احساسات در موسيقي، خود ما با آن‌ها درگيري عاطفي پيدا مي‌کنيم: من احساسات اصيلي نظير ناراحتي، آزردگي و غيره را تجربه مي‌کنم. به علاوه، وقتي تصور کنم که تم‌ها حکم شخصيت‌هاي يک درام موزيکال را دارند، پس مي‌توانم با سرنوشت تم شاد و سرزنده هم‌ذات‌پنداري کنم، برايش دل بسوزانم و غصه بخورم، درست انگار که شخصيت يک درام باشد، و شايد حتي از دست اين تم شاد و سرخوش عصباني و سرخورده شوم.33
والتن دوست دارد بگويد در چنين موردي من آگاهي دروني‌ام از حس شنوايي خود را خيال کرده‌ام، و آن چه هست تجربه‌ حالات مختلف روان خودم است. اين بار هم مي‌توانيم بفهميم چرا والتن اين خط را پي مي‌گيرد، چرا که موسيقي از يک سو برانگيزاننده احساسات در من است، هر چند نه هميشه آن احساسي که انتظارش مي رود، و از سوي ديگر ممکن است خيال کنم احساساتي که موسيقي بيان مي‌کند به من تعلق دارند. به هر حال، به نظرم مشکلات اين نگاه از نگاه لوينسون بيشتر است. در مورد من، آيا بايد بپذيرم که هر دو تم محصول تجربه‌ي عواطف من‌اند؟ دراين مورد تخيل من بايد در آن واحد هوادار دو طرف دعوا باشد. چرا نتوانم هر بار، تمام و کمال با تم دردناک و محزون، يا با تم کاملاً سرخوش هم‌ذات‌پنداري کنم؟ مهم‌تر از آن، چرا بايد اين وقايع موسيقايي را متعلق به روان خود بدانم؟ وقتي اجرايي از شاه لير را مي‌بينم، به هيچ وجه خيال نمي‌کنم که درام جايي در سر من است. همين حالت هنگام گوش دادن به اورتور شاه لير هم رخ مي‌دهد.
در اين مقاله تلاش کردم تا توجه خود را بر پرسش چگونگي بيان عاطفه از طريق موسيقي، و ربط آن به برانگيختگي عاطفه در شنونده متمرکز کنم. بسياري از پرسش‌ها را بي‌پاسخ گذاشته‌ام. به خصوص، من فقط اسکلت توضيحي را درباره‌ي اين که موسيقي چگونه مي‌تواند عواطف به لحاظ شناختي پيچيده، نظير «اعتماد به نفسي که به استيصال ختم مي‌شود» ارائه کرده‌ام. هيچ شرحي نداده‌ام که چگونه محتواي شناختي را مي‌توان از طريق موسيقي بيان کرد، همچنين نگفته‌ام که احساسات خاصي نظير اشتياق بي‌حاصل از اين طريق چگونه قابل بيان‌اند. آن چه تلاش کرده‌ام توضيح دهم، نشان دادن اين است که اين تحليل چگونه بايد پيش برود. آن چه بيش از هر چيز مورد توجهم بوده، اين است که هر تحليلي بايد از عواطفي آغاز کند که موسيقي در شنونده برمي انگيزد.34
پي نوشت ها
1. Peter Kivy, The Corded Shell (Princeton: Princeton University Press, 1980), p. 83. / 2. Kivy, The Corded Shell, p. 54. / 3. Renee Cox, "Varieties of Musical Expressionism," in George Dickie, et al., eds., Aesthetics: A Critical Anthology, 2nd ed. (New York: St. Martin's, 1989), pp. 614-625. / 4. Anthony Newcomb has made this point effectively in "Sound and Feeling," Critical Inquiry 10 (1984): 614-643. / 5. Susanne Langer, Philosophy in a New Key, 3rd ed. (Cam- bridge, Mass.: Harvard University Press, 1957), p. 228. / 6. Langer, Philosophy in a New Key, p. 238. / 7. "What is Abstract About the Art of Music?," The Journal of Aesthetics and Art Criticism 46 (1988): 359. / 8. Walton, p. 359. 21 / The Journal of Aesthetics and Art Criticism. /  9. Walton, p. 360. /  10. Jerrold Levinson, "Music and Negative Emotions," Pacific Philosophical Quarterly 63 (1982): 336. / 11. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 336. / 12. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 337. / 13. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 337. / 14. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 327. / 15. Levinson, "Music and Negative Emotions," pr 337. / 16. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 336. / 17. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 336. / 18. Jerrold Levinson, "Hope in The Hebrides" in his Music, Art, & Metaphysics (Ithaca: Comrnell  University Press, 1990), p. 355. / 19. Levinson, "Hope in The Hebrides," p. 373. / 20. This paper receives more detailed attention in Gre- gory Karl and Jenefer Robinson, "Shostakovich's Tenth Symphony and the Musical Expression of Cognitively Complex Emotions," forthcoming. / 21. Peter Kivy, Music Alone (Ithaca: Comrnell University Press, 1990), p. 162. This chapter of Kivy's book, "How Music Moves," is a later version of a paper of that title first published in What is Music?: An Introduction to the Philos- ophy of Music, ed. Philip Alperson (New York: Haven Pub- lications, 1987; Pennsylvania State University Press, forthcoming). /  22. Kivy, Music Alone, p. 159. / 23. Kivy, Music Alone, pp. 159-160. / 24. Kivy, Music Alone, p. 160. / 25. Levinson, "Music and Negative Emotions," p. 332. / 26. Nico Frijda, The Emotions (Cambridge: Cambridge University Press, 1986), p. 346. / 27. This point has been stressed by Newcomb, "Sound and Feeling," and by Gregory Karl, "Music as Plot: A Study in Cyclic Forms," Ph.D. dissertation, University of Cincinnati, 1993. / 28. Leonard Meyer, Emotion and Meaning in Music (Chicago: University of Chicago Press, 1956). 29. Newcomb, "Sound and Feeling," p. 636. / 30. In his comments on an earlier version of my paper at the American Society for Aesthetics Annual Meeting, New York, 1989, Kendall Walton defends his own view by claim- ing that when music "actually startles, or excites, or soothes us 'we' may imagine these feelings to be components of other more complex emotions." / 31. In "Shostakovich's Tenth Symphony and the Musical Expression of Cognitively Complex Emotions," Gregory Karl and I attempt to show in detail how a particular pas- sage in Shostakovich's Tenth expresses the cognitively complex emotion of hopefulness. / 32. Nothing I have said, moreover, is meant as an objec- tion to Kivy's claim that we may be moved, awed, de- lighted, etc., by music and that these emotions of apprecia- tion, as I have called them, have or can have a highly sophisticated cognitive content. / 33. This idea that musical expression can be explained in terms of a "drama"i n which musical "characters"t ake part has been suggested by Fred Maus, "Music as Drama," Music Theory Spectrum 10 (1988), and by Marion Guck, "Cognitive Alchemy: Transmuting Theoretical Vices into Analytical Virtues," unpublished manuscript. / 34. I am indebted to Gregory Karl, Jerrold Levinson, and Kendall Walton, all of whom have read and commented on some version or other of this paper, and all of whom have greatly influenced my thinking on these topics. I am also grateful to the Charles Phelps Taft Fund for financial support during the writing of this paper.