ورود «فلسفه براي کودکان»

PDF چاپ نامه الکترونیک

ورود «فلسفه براي کودکان»

فرزانه شهرتاش

طبيعي است توجيه ورود، تدوين و بالاخره اجراي يک برنامه درسي مانند «فلسفه براي کودکان» آن هم با زيربناي علوم انساني در کشوري با نظراتي گوناگون، با فراز و نشيب  هايي روبه  رو مي‌شود. شناسايي شباهت  ها و تفاوت  هاي اهداف اين برنامه با اهداف نظام آموزشي در پيش  بيني  هاي لازم براي توليد نسخه  اي ملي بسيار مؤثر خواهد بود. هرچه در شناخت اين برنامه بيشتر دقت شود، ضامن کيفيت توليد و حسن اجراي همان نسخه يا نسخه  اي برگرفته از آن يا نسخه  اي به کلي جديد خواهد بود و اين کار هم  انديشي و همدلي دست اندرکاران نظري و عملي را در اين حوزه مي‌طلبد. چه بسا «فلسفه براي کودکان»، باريک  بيني  ها و نکته  سنجي  هاي بيشتري را بطلبد چون با پرورش مهارت  هاي تفکر و استدلال و ايجاد نگرش هاي لازم براي به کارگيري آنها در کودکان و معلمان سروکار دارد. از طرف ديگر عمر اين برنامه در دنيا رسما از چهل سال تجاوز نمي‌کند و از اين رو منابع آن محدود و کار در اين حوزه با دشواري  هاي ترجمه نيز روبه  رو است. اين مقاله سعي دارد پيش  نيازهاي ورود برنامه «فلسفه براي کودکان» را با توجه به شباهت  ها و تفاوت  هاي نظري و چالش هاي تجربي آن گوشزد کند و دستاورد حاصل از اجراهاي آزمايشي آن را در قالب سه پيشنهاد مطرح کند.
 رويکرد تجربي
گرچه همواره رسم بر اين بوده که براي آشنايي با يک برنامه جديد ابتدا آن را به صورت نظري بررسي کنند، ولي اين بار ما اين رسم را شکستيم چون بنابر گفته پيشگامان «فلسفه براي کودکان»، راهي جز تمرين فلسفه براي آشنايي با اهداف و مشاهده نتايج يادگيري آن وجود ندارد. از طرفي، توصيه  هاي آموزشي براي حفظ روحيه پژوهشگري و دسترسي به منابع فراوان جهاني باعث شده معلمان، دانشجويان و حتي اولياي مشتاق به سرنوشت کودکانشان، در بيشتر زمينه ها از متخصصان آموزشي پيشي بگيرند و زودتر به وادي تازه  ها برسند. اگرچه بايد اذعان کرد که ورود هر برنامه  تازه  اي نيز به برنامه  آموزشي مطلوب نيست: «آوردن دستاوردهاي جوامع ديگر به جامعه ما مي تواند آسيب  زا باشد. در اينجا دو حالت وجود دارد يا بي  تناسب وارد كنيم يا اصلا وارد نكنيم. دنيا در حال تلاطم است نمي  شود گفت كه تفكر انتقادي نداشته باشيم و اين در حالي است كه نمي  شود فرمول داد و در اين ميان كاري به جز آزمون و خطا نداريم، چرا فكر كنيم كه بايد آن را طوري مهندسي كنيم كه اشكال نداشته باشد فقط اين تلاطم را بايد آرام كرد، ... در اين ظرف کوچک دنيا، همه دارند در هم مي‌لولند نمي‌توانيم مانع آن شويم.»1
ما معلمان علاقه  مند به «فلسفه براي کودکان» به اقدامي پژوهشي دست زديم تا مستقيما از راه اجراي آزمايشي به درک صحيحي از آن برنامه برسيم و نتايج يادگيري آن را بررسي کنيم. از زماني که از طريق اينترنت با اين برنامه آشنا شديم، سعي کرديم به بررسي امکان و نحوه ورود آن به کلاس هايمان بپردازيم، به اين اميد که شايد گمشده آموزشي خود را در آن بيابيم. اين تلاش ها اگرچه با کنجکاوي و روحيه تجربه  گرايي معلمي و توانايي  ها و امکانات ما سازگار بود ولي همواره با نبود همفکري و تعامل با متخصصان اين رشته_ که تعدادشان در آن زمان و حتي اکنون نيز در کشور اندک است _روبه  رو بوده. کار در حوزه تربيت تفکر با وجود زيرساخت هاي آموزشي ما با دشواري هايي مواجه است: «در پنجاه سال گذشته وضعيت مدارس ما چگونه بوده و تفکر در آن جايي نداشته و معلم محور بوده است. اين ها ويژگي هايي است که تفکر را برنمي تابد. سنت لزوما مقابل تفکر نيست گاهي رويه هاي گذشته ممکن است خوب باشد ضرورتا سنت در مقابل تفکر نيست ولي در جامعه ما چنين بوده است.»1
باور متخصصان آن است که ايجاد اصول لازم براي تربيت فکري در مدارس به تدريج حاصل مي شود: «1- شاگرد بايد از حافظه جدا شود، يعني چيزي را حفظ نکند بلکه فهم عميق داشته باشد. 2- اگر بخواهيم انسان متفکر بار بياوريم، نمي‌توانيم معرفت را از جنبه هاي به اصطلاح غيرمعرفتي يعني اخلاقي، ارادي و خلاصه خواست ها در انسان جدا كنيم. 3- احتراز از جزم انديشي يا به قول دكارت «شك دستوري» است. اين كه انسان فكر نكند که چيزي كه مي داند يا ديگران به او مي گويند اين است و جز اين نيست. 4- ياد دادن مفهوم  سازي است، بدين مفهوم كه فرد بتواند مشاهدات خود را به صورت اموري كلي درآورد... اگر مفهوم سازي درست انجام گيرد مي توان اميدوار بود كه قضاوت و استدلال، درست صورت گيرد ... منطق بايد در ضمن تدريس به تدريج ملكه شود به شرط اينكه خود استاد يا مؤلف منطقي باشد و منطقي بودن يعني خروج از خود. كسي مي تواند منطقي باشد و واقعيت را ببيند كه از خودبيني و خودگرايي بيرون بيايد كه نوعي اجتماعي شدن است و اجتماعي شدن مقدمه  انسان شدن است. 5- انعطاف پذيري است. در واقع افرادي مي توانند معرفت حقيقي به دست بياورند كه از خشكي و تحجر به هر قيمتي كه باشد بپرهيزند. مثلا بدانند که دنيا امري متحول است. کودکي که مقابل من ايستاده است ممکن است حقيقتي را ببيند که من نديده ام و بايد هر دقيقه بتوانم در دانسته هاي خود تجديد نظر کنم. 6- آمادگي براي گوش دادن به سخن ديگران است. ما غالبا به حرف ها گوش نمي دهيم و درصدد جواب دادن هستيم. به عقيده  من گوش مهم تر از چشم است و به همين دليل گوش دادن مقدمه اي براي كشف حقايق و معرفت واقعي است. 7- همفكري است. در جهان كنوني معرفت بدون تعامل و بدون همكاري و همفكري ممكن نيست، بنابراين يكي از كارهايي كه به عقيده  من بايد به شاگرد ياد داد اين است كه بتواند هم ياد بدهد و هم ياد بگيرد؛ هم رهبر باشد و هم رهرو باشد. اين ارتباط متقابل و احترامي كه افراد براي همديگر قائل هستند يكي از لوازم معرفت علمي است كه ما را به تفكر صحيح مي رساند. 8- آموزش تفكر همانا آزادي و آزادگي است. در حقيقت آنچه زمينه  ساز تفكر به معناي سازنده  كلمه و ابداع و خلاقيت است، آزادگي است. آزادانديشي و فراهم آوردن آزادي براي شاگرد، تا اين كه بتواند فكر كند، يكي از شرايط اين آموزش است.»2
ما با اجراي برنامه در ميان گروه معلمان، موفق شديم برخي مهارت ها و نگرش هاي يادگيري موردنظر برنامه را به طور محدود و در زمان کوتاه در خود مشاهده کنيم و همين امر باعث دلگرمي و ادامه کار ما شد. هر معلم با استفاده از روش تدريس و دانسته هايي عمل مي‌کرد که گروه به مرور بدان ها دست يافته بود. اين تنها راهي بود که مي توانستيم با سرعت بيشتر مهارت تدريس خود را در زمان کوتاه افزايش دهيم. در گروه معلماني از همه مقاطع تحصيلي حضور داشتند و توانستيم تدريس فلسفه را  در همه پايه ها تجربه کنيم. با وجودي که سعي داشتيم با تعدادي اندک و با نظارت کامل بر عملکرد معلمان گروه کار را پيش ببريم ولي مجبور شديم براي دسترسي به تجربه هاي مؤثرتر هم خود در اين رشته تحصيل کنيم و هم امکان ورود معلمان بيشتري را فراهم کنيم. به همين دليل دانش و تجربه خود را که با گذراندن دوره هاي آموزش از راه دور دانشگاه مونتکلر تا حدودي زيادي کامل کرده بوديم، به تعدادي از معلمان علاقه  مند و داوطلب در قالب کارگاه آموزش داديم و از آن ها خواستيم تعامل خود را با افراد گروه حفظ کنند. در اين راه علاوه بر معلمان و دانشجويان کارشناسي ارشد از تهران، افرادي از کرمان، اصفهان، کرج، مشهد و شاهرود نيز به ما پيوستند. از اين ميان فقط تعدادي قادر بودند به تمرين فلسفه در کلاس بپردازند و از اين ميان نيز فقط تعداد اندکي بودند که اين کار را در اولويت زندگي خويش قرار داده بودند. کار دشوار بود و فقط افراد توانمند و باانگيزه مي توانستند به استقبال اين دشواري ها بروند زيرا از معلمان خواسته بوديم گفتگوهاي کلاسي را ضبط کنند و با شنيدن مجدد آن برگه «تأمل در اجرا» را پر کنند و سؤالاتشان را از طريق اي ميل براي گروه ارسال کنند. همچنين خواسته بوديم فهرست مشاهده  اي از مهارت هاي کندوکاو و کار گروهي دانش آموزان را هر چند ماه يک بار پر کنند و از شاگردان خود- ارزشيابي تکويني و پاياني بگيرند و از طريق خودتصحيحي و هم  انديشي با ساير معلمان به روش صحيح کندوکاو مشترک فلسفي دست يابند. اينک که اين برنامه دوران شکوفايي خود را آغاز کرده و در بسياري از محافل آموزشي مطرح است و حتي به سرعت مورد بهره برداري تبليغاتي قرار گرفته لازم ديديم يافته هايمان را در اختيار علاقه مندان بگذاريم و در جهت گيري صحيح اين برنامه در آينده به قدر خود سهيم باشيم.
پيشنهادهايي براي توليد
در همه کشورهايي که به نسخه هاي بومي دست يافته اند، معمولا ابتدا طرحي از سوي پژوهشگران و متخصصان فلسفه و تعليم و تربيت مطرح شده و سپس آنها با سرپرستي و نظارت بر اجراهاي آزمايشي  در مدارس و تجزيه و تحليل بازخوردهاي معلمان، مديران و حتي والدين و دانش آموزان از طريق مستندات و جلسات، بالاخره پس از سال ها موفق به توليد محتوا و راهنماهاي تدريس شده اند. مارگارت شارپ متخصص تعليم و تريبت و همکار نزديک متيو ليپمن بنيانگذار «فلسفه براي کودکان» درباره  چگونگي توليد محتوا مي  گويد:« تلاش براي تأليف راهنما مرا ترغيب كرد که 1- تاريخ فلسفه را دوباره مطالعه کنم 2- به هزاران شيوه‌ فلسفي توجه کنم و اين كه چگونه مي‌توانم اين موارد را با مثال طوري مطرح كنم تا كودكان بتوانند آنها را در ارتباط با تجارب خودشان تمرين كنند. 3- دوباره درباره هنر پيچيده و فوق العاده تدريس خوب و همه‌ جوانب آن فکر کنم.4- با همه‌ توانايي‌هايم به معلمان كمك كنم تا گفتگوهاي فلسفي خوبي را در کلاس‌هايشان هدايت كنند. 5- به گفتمان کودکان در محيط‌هاي غيررسمي به دقت گوش دهم، مانند: چگونه آنها از کلمه‌ها و مفاهيم استفاده مي‌کنند و چگونه سعي مي‌کنند  نزد خود و ديگران منطقي استدلال كنند. 6- فعاليت‌هاي متعددي از جمله ايفاي نقش، پانتوميم، آواز و سرود، حركات موزون، نقاشي و ديگر صورت‌هاي برقراري ارتباط فلسفه را طراحي كنم. 7- ايده‌هاي اصلي فلسفي را به نحوي به معلمان توضيح دهم که به تاريخ فلسفه وفادار بمانم و در عين حال به زباني باشد که معلمان بتوانند درک کنند و به تجارب آنها و همچنين تجارب کودکان ارتباط داشته باشد. 8- بفهمم قسمت اعظم فلسفه‌ خوب توانايي پرسيدن سؤال مناسب در زمان و شرايط مناسب است. 9- دريابم ساختار طرح بحث‌ها، هنگامي پيچيدگي و زيبايي گفتگوي فلسفي را آشكار مي‌كند كه درست اجرا شود. به عبارت ديگر، يک بعد زيبايي  شناختي قوي در گفتگوي مشترك فلسفي وجود دارد و آن است که مي‌توان آن را احساس کرد و به عنوان ابزار ارزيابي دانش آموزان از گفتگوهاي خويش به كار برد. 10- توجه من نسبت به عمق و قابليت تفكر، كندوكاو و توانايي كودكان در قضاوت‌هاي خوب هنگامي كه ياد بگيرند چگونه كندوكاو كنند بيشتر شود.»3
 علاوه بر اين همه  فعالان اين حوزه در همايش هاي سالانه و ماهانه در سطح ملي و بين  المللي شرکت مي کنند و به نگارش مقالات نظري و تجربي در مجلات اين حوزه مشغول هستند و از طريق گروه هاي خبري باهم در ارتباطند و به گفتگو مي  پردازند. حال به نظر مي‌رسد در کشور ما نيز براي توليد محتوا بايد جلسات بحثي شکل گيرد و مقالات بسياري نوشته شود و افرادي که در سال هاي گذشته به نحوي با بعد نظري و تجربي آن درگير بوده اند هريک جداگانه و باهم، نحوه ورود و محتواي اين برنامه را موشکافي کنند. تا زماني که جنبه هاي گوناگون اين برنامه شناسايي نشود نمي‌توان صرفا با اتکا بر دانشي محدود به عده  اي سفارش توليد داد يا نمي توان به توليد در پشت درهاي بسته اميدوار بود. اگر اين برنامه از طريق اجرا به کار گرفته نشود، چگونه مي‌توان آن را تحليل و نقد کرد و گفت که کجا بايد حذف شود کجا تغيير کند و کجا بماند يا کجا از نو نوشته شود و با اين فرض نمي‌توان چشم به عملياتي شدن هيچ نسخه اي دوخت و به نتايج آن دل بست.
 اگرچه هنوز نمي‌توان ادعا کرد که نسخه اوليه اين برنامه به درستي در ايران شناخته و اجرا شده باشد ولي مي توان گفت که شايد تأخير در توليد به اين علت بوده که هر کس فقط در حوزه دانش و تجربه خويش بدان نگريسته و هم  انديشي مبتني بر تمرين فلسفه با کودکان که اساس اين برنامه است رعايت نشده و اين حلقه هاي فکري به هم متصل نشده اند. اين توليد مي تواند بر اساس نقد نظريات و تجربيات داخلي و بين المللي ميسر شود و اين مهم فقط از طريق تشکيل حلقه  اي از افراد به دور هم و زير يک سقف عملي نمي  شود بلکه بايد قلب ها و مغزها را براي گفتگو گشود. عجيب آنکه بعضي معتقدند تجربه ساير کشورها در زمينه آموزش مهارت هاي تفکر و استدلال براي ما قابل استناد و بهره برداري نيست و به واسطه وجود تفاوت  هاي زيربنايي حرفي براي گفتن به ما ندارند، چه رسد به اينکه بخواهيم نسخه خود را با توجه به الگوي آنها بنويسيم يا با آن مقايسه کنيم. به نظر مي  رسد چيزي که اکنون با آن سروکار داريم يک اشتراک لفظي با ساير ملل و حتي ميان خودمان است. ولي اينک که اين اشتراک لفظي تاحدودي دغدغه هاي پذيرش خود را از سوي مسئولان آموزشي پشت سر نهاده4 بايد به سراغ توليد نسخه اي با بهره  گيري از شباهت  هاي و در نظر گرفتن تفاوت هاي اين برنامه با اهداف و امکانات در لايه هاي گوناگون نظام آموزشي برويم.

شباهت ها
ورود فلسفه براي کودکان به کشور ما با وجود همه تفاوت هاي آشکار و نهاني که با بنيان هاي فلسفي، فرهنگي و آموزشي موجود دارد، به راحتي مجوز گرفت و به گرمي مورد استقبال واقع شد. اما به راستي چرا اين برنامه که هنوز نتوانسته جايگاه محکمي در نظام هاي آموزش رسمي دنيا پيدا کند در ايران به اين سرعت وارد پيش  نويس سند ملي شده است؟
شايد بتوان گفت که مهم  ترين عامل در پذيرش نسبتا زودهنگام «فلسفه براي کودکان»، همان واژه فلسفه باشد؛ چون نام فلسفه يا حکمت هرچند تاريخچه اي مه آلود داشته اما بعد از انقلاب با اقبال روبرو شد و نام استادان اين رشته بر سر زبان ها افتاد و خواندن آثارشان رواج يافت. اکنون فلسفه اسلامي از افتخارات فرهنگي ماست و معروف ترين فرزانگان اين سرزمين مانند ملاصدرا، ابوعلي سينا و سهروردي از مشهورترين  فلاسفه بوده اند و اين امر مزيد بر علت شده که بيشتر مردم ما دوست داشته باشند فرزندانشان با فلسفه آشنا شوند. اگرچه دور از ذهن نيست که هماي سعادت به دليل نام اين برنامه بر سر آن نشسته باشد ولي در حقيقت بايد ريشه اين خوش اقبالي را در هماهنگي اهداف يادگيري و روش اجرايي اين برنامه با آرمان هاي بنيادين فرهنگي و شعائر ديني مان جستجو کرد که همانا ارزش گذاري به انديشه و تفکر براي حقيقت جويي و نقش آن در حفظ سلامت عقل از يک سو و به کارگيري دو بال انديشه يعني خودانديشي و باهم  انديشي در کنار يکديگر است.5 در اين برنامه، کندوکاو مستقل، ارزش  گذاري به عامل حيرت (از خود پرسيدن يا در عجب بودن)، تأمل (فکر کردن پيرامون افکار خود) به طور همزمان با کندوکاو مشترک، باهم فکر کردن در سايه ي بحث گروهي و گفتگوي سقراطي ميان شاگردان پرورش مي يابد و هردو «دو روي يک سکه به شمار مي  آيند.»6
عامل سوم، اولويت بخشيدن خلاقيت و نوآوري بر جنبه تأملي و نقدي در پايان نامه ها و مقالات است بنابراين معرفي يک برنامه بيشتر امتياز دارد تا تصحيح و کيفيت بخشي برنامه هاي موجود. از طرفي نظام آموزشي در شرف تصويب سند ملي قرار دارد و ورود يک برنامه درسي جديد آن هم در فرصت کم آسان  تر از تلفيق مهارت هاي تفکر به ويژه نقاد و خلاق در ساير دروس است. گرچه معلوم نيست در آينده وزنه ي سياست گذاري آموزشي به کدام کفه متمايل شود؛ ولي يادآور مي شويم که در بيشتر کشورها بار اضافي يک برنامه درسي جديد مانع از ورود اين برنامه در سند ملي آنها شده و يادگيري مهارت هاي تفکر به صورت تلفيقي در اين کشورها اجرا مي شود.
عامل ديگر شايد هزينه تأمين تجهيزات آزمايشي و منابع اطلاعاتي باشد که اين هزينه ها در صورت تلفيق مهارت هاي تفکر با دروسي مانند علوم تجربي سنگين تر مي شود. اما چنين برنامه اي که عمدتا بر تجارب ذهني و مفاهيم انتزاعي و روش گفتگو استوار است کمترين هزينه را به بودجه آموزشي مدارس تحميل خواهد کرد و از طرفي مي تواند به دليل تمرکز بر مهارت هاي خواندن، گوش کردن و شفاف بودن به راحتي در کنار درس ادبيات فارسي جاي گيرد. بستر لازم براي شروع اين برنامه نيز در فرهنگ ما فراهم است زيرا فلسفه سياست در قرن ها نبرد با استکبار و استثمار، اذهان ما را نسبت به استدلال هاي منطقي آماده نگاه داشته و خوي کودکانمان گواه خوبي بر اين مدعاست که از طريق شنيده هايشان، با مقوله استدلال هاي منطقي پيوندي ديرينه دارند.
روي هم رفته مي توان گفت که اجراي آزمايشي اين برنامه در مدارس با پذيرش اوليا و ساير مربيان مواجه بوده و اگر عده اي هم آن را بي  نتيجه مي دانستند، صرفا به اين دليل بوده که با وجود حمايت هاي نظري در مباني ديني، اخلاقي، فلسفي و تربيتي، احتمال اجراي موفق و دستيابي به اهداف آن را با توجه به امکانات و بستر موجود در نظام آموزشي غيرممکن يا نزديک به آن پيش  بيني مي‌کردند. گاهي نيز ساير معلمان بعضي تغيير رفتارهاي دانش  آموزان مانند، پرسشگر شدن و درخواست دليل کردن را مزاحم تدريس خود عنوان مي‌کردند براي مثال، معلم هنر سفالگري دانش  آموزان اول راهنمايي از ايشان خواسته بود خمير را لوله کنند و بچه ها گفته بودند، «آقا چرا؟» و معلم گفته بود «اينجا کلاس فلسفه نيست و ما سؤال نمي‌کنيم.» اگرچه موافقت اصولي مدارس، از بار واقعي اين کار نمي‌کاهد ولي حداقل اين است که بار اضافي تحميل نمي‌کند و کار را بيش از آنچه هست براي معلمان دشوار نمي‌کند. داشتن نگرش مثبت به اين برنامه و از روي ميل پذيرفتن آن را مي توان شرط ورود اين برنامه به مدارس دانست در حالي که اگر اين برنامه گرفتار ورود اجباري و بخشنامه اي شود، ممکن است کساني به دليل ناآشنايي با مقوله تفکر و ظرايف آموزش مهارت هاي آن، در مقابل آن جبهه  گيري کنند و با ايجاد نگرش منفي، راه را بر اجراي آن ببندند.

تفاوت ها
مهم  ترين يافته هاي ما در زمينه تفاوت  هاي زيربنايي اين برنامه را مي توان به جدايي تعريف و مشتقات فلسفه در غرب و ايران محدود کرد: محدوده فلسفه: «اقتدار فلسفه در غرب بسيار محدود شده وعمدتا در مورد مسائل روزمره زندگي در كنار علم فعال است. شايد تعجب كنيد كه چطور فلسفه در زمينه تجربي كه مربوط به علم است دخالت مي كند. همان طوري كه مي دانيد علم در اغلب امور زندگي ساكت است، اموري كه انسان ناگزير از موضعگيري در مقابل آنهاست. ... در اينجاست كه فلسفه با جمع بندي عقلاني تجارب موجود، سعي در ارائه بهترين راه حل ممكن را دارد. اين راه حل ها فلسفي است اگرچه در حيطه امور تجربي قرار دارد اما به هيچ وجه علمي نيستند. پيشرفت علم ممكن است موجب رد اين راه حل ها شود اما در حال حاضر چون علم ساكت بوده و اين راه حل ها عقلاني (بهترين از نظر فهم عرفي) است چاره اي جز پذيرش آن ها نيست. به همين دليل برتراند راسل در تعريف فلسفه (غربي) مي گويد: «آنچه مي دانيم علم است و آنچه نمي دانيم فلسفه است...» اما در اين قسمت از جهان (ايران)، فلسفه همچنان به صورت اوليه خود مدعي پاسخگويي به سؤالات كلي ذهن بشر است. آن نقادي هاي عقل بشري در غرب اثري بر فلسفه شرق نداشته است. از طرف ديگر چون علم برخلاف غرب تأثير چنداني در حيات معرفتي اين منطقه نداشته چندان تأثيري نيز بر فلسفه آن نگذاشته است. تنها اثر بسيار مهم آن تأكيد مجدد و مؤكد بر جدا بودن حوزه علم و فلسفه از يكديگر از طرف فيلسوفان شرق است.»7
فلسفه و دين: «در فلسفه اسلامي فيلسوف اسلامي هميشه دغدغه هماهنگي و پاسداشت متون ديني را دارد. از اين منظر گاهي بنده، فلسفه اسلامي را به «الهيات اسلامي» يا «فلسفه ي کلامي» تعبير مي‌کنم. به هر حال پاسداشت متون ديني در فلسفه خطايي روش شناختي محسوب مي‌شود خواه فرآورده ي اين پاسداشت، فرآورده اي درست يا نادرست باشد. فيلسوف با متدين بودن هيچ منافاتي ندارد، اما استفاده از باورها و اعتقادات ديني در مقام فلسفيدن خطاي روش شناسي به حساب مي‌آيد.»7
ليپمن به کارگيري كندوكاو مشترک را فقط در بحث‌هاي علمي و فلسفي توصيه مي‌کند و مي گويد در بحث‌هاي مذهبي، دانش‌آموزان داراي پيشينه‌هاي مذهبي هستند که آنها را از طريق والدين، مدارس، گفتگو با همسالان و گاهي از مشاهدات خود کسب کرده اند. ... در اعتقادات مذهبي، ايمان نهفته است و سؤال اين است که آيا مطلب ايماني را مي‌شود با علم يا فلسفه حل و فصل کرد؟ البته او منکر امکان بحث‌هاي مذهبي براي کودکان نمي‌شود زيرا همان طور که بچه‌ها درباره خانواده، دوستان، ترس‌ها، شادي‌ها و هر موضوع خصوصي ديگري که به آنها مربوط مي‌شود به بحث مي‌پردازند، مي‌توانند پيرامون باورهاي خود نيز بحث کنند. ولي اين بحث‌هاي فلسفي نبايد به عنوان ابزاري در دست معلم يا دانش‌آموز باشد که با آن، عقايد مذهبي را درجه بندي کنند. ... معلم براي هدايت بحث فلسفي، ابتدا بايد به ياد داشته باشد که بحث‌هاي علمي، مذهبي و فلسفي با هم تفاوت دارند و او حتما بايد از اين تفاوت‌هاي ظريف براي ترغيب کودکان به تفکر فلسفي استفاده کند.
افراد تازه وارد به گروه معلمان با وجود منع شديد، بارها اقدام به کارگيري روش کندوکاو مشترک براي مباحث ديني مي کنند. آنها چون عمدتا با بحث هاي عقلاني حتي در اصول دين به باور ديني نرسيده اند ظرايف راه را نمي شناختند چه رسد به فروع دين. يکي از معلمان پايه دوم ابتدايي براي آموزش وضو براي ما نوشت که ابتدا سؤالات بچه ها را روي تخته نوشته است:
• چرا بايد اين كارها را انجام دهيم؟
• چرا بايد خود را پاكيزه كنيم؟
• چرا وضو گرفتن اين قوانين را دارد؟
• وضو براي ما چه كار مي‌كند؟
• چرا بايد قبل از نماز وضو بگيريم؟
• آيا حتماً وقتي مي‌خواهيم نماز بخوانيم بايد وضو بگيريم؟
• وضو چيست؟
• اگر وضو نگيريم چه مي‌شود؟
• چرا اسمش را وضو گذاشته اند؟
بعد از اين ديگر نمي دانسته با اين سؤال ها چه کند، چون اطلاعات دانش آموزان در اين زمينه امکان گفتگوي سقراطي را به آنها نمي‌داده است. روش فلسفه: «وقتي در فلسفه اسلامي به انتهاي يک بحث مي‌رسيد، گويا پرونده اين بحث کاملا بسته مي‌شود. شما وقتي با سنت فلسفي انگليسي برخورد مي‌کنيد... قيدهايي مانند شايد، احتمالا، چنين به نظر مي‌رسد، ظاهراً، مي‌توان گفت که، شايد بشود ادعا کرد و ... قيدهايي دال بر احتمال و عدم تقين و قطعيت به فراواني قابل مشاهده است. همچنين درمي‌يابيد يک بحث با سؤال هايي تمام مي‌شود که مخاطب را به احتمالي بودن بحث صورت گرفته آگاه مي‌کند... فلاسفه اسلامي به تبع ارسطو بنيادگرا هستند. ... حاصل اين نگرش معرفت شناسانه سه مسئله است: 1- از بين بردن روحيه مداراي فکري که عبارت است از دگماتيسم 2- ... چيزي به نام فرضيه نخواهيد داشت 3- به تبع آن، ديگر چيزي به نام استدلال از راه بهترين تبيين ظهور نمي‌يابد. قدماي ما استدلال را منحصر در سه صورت قياس و استقر و تمثيل مي‌دانستند و استدلال از راه بهترين تبيين براي آنها معنا و مفهومي نداشت. اما امروزه ما هم فرضيه و هم استدلال را از راه بهترين تبيين فراهم مي‌کنيم، به عبارت ديگر اين گونه نيست که هر چيزي صدق يا گزينش محرز باشد.»7
در اين برنامه ما با فرضيه هاي کودکان در پاسخ به سؤال هاي فلسفي خويش سروکار داريم و ايشان را تشويق مي کنيم از کلمه «من فکر مي‌کنم، براي اين که ...» و ارائه دلايل بهتر و منطقي تر در کندوکاو مشترک استفاده کنند. در پايان هر جلسه تأکيد مي کنيم هرچه امروز بدان دست يافته ايم احتمالي و موقتي است و با استخراج شواهدي که تاکنون از چشم ما دور مانده يا در آينده آشکار مي شوند، قابل تجديد نظر است. انتظار اين برنامه آن است که کودکان در طول مراحل رشد، با حفظ سؤال هاي فلسفي و پيگيري فرضيه هاي خويش همواره حقيقت را جستجو کند تا بدان نزديک شوند يا حداقل سؤال هاي خويش را شفاف تر کنند.
فلسفه و فهم عرفي: در اواخر قرن نوزدهم جورج ادوارمور استدلال کرد«که فلسفه نمي‌تواند از فهم عرفي فاصله پيدا کند و اين فاصله اي که ايجاد شده برخطاست. لذا فهم فلسفي را بايد به محضر فهم عرفي به عنوان ملاک و قاضي برد. ... موارد زيادي از فاصله گرفتن از فهم عرفي، در فلسفه ما وجود دارد. لذا تکليف ما در فلسفه اسلامي در اين مسئله روشن نيست.»7
اين برنامه با تکيه بر عقيده ديويي بوده که معتقد است شاخه  هاي فلسفي در واقع ابعاد تجربه  ‌هاي عادي بيشتر مردم را توصيف مي  كند. شايد بتوان اين طور نتيجه گرفت كه «فلسفه» نوعي كندوكاو در معناي مفاهيمي است كه«براي زندگي ما مهم هستند، در تجربيات بيشتر مردم، امري عادي به شمار مي‌آيد، اما از طرفي سؤال    برانگيز يا گيج كننده‌اند؛ به راحتي نمي‌توان در مورد آنها به توافق رسيد و يك بار و براي هميشه آن‌ها را حل و فصل كرد.»8
تاريخ فلسفه: «فلاسفه اسلامي به تاريخ فلسفه عنايت نداشته اند و آراي فلاسفه قبل را با مسامحه نقل مي‌کنند. اغلب نقل قول ها مربوط به فيلسوفان يونان، تاريخي نيستند. لذا آنچه امروز با نام فلسفه اسلامي داريم، علاوه بر صحت و سقم آراي فلسفي مذکور، به لحاظ تاريخي بسيار مشکل دارد، در حالي که نظام سازي فلسفي لزوما نياز به دانشي صحيح از مسير تاريخي مسئله دارد.»7
تاريخ فلسفه در برنامه فلسفه براي کودکان بسيار پررنگ است و سعي شده از طريق داستان ‌هايي که با کتاب‌هاي راهنما کامل مي‌شوند«1- ايده‌هاي اصلي را به معلمان نشان دهند و به موضع گيري‌هاي گوناگوني که در تاريخ فلسفه درباره‌ آن ايده‌ها وجود داشته است اشاره کنند. 2- براي معلم‌ها تمرين‌ها و طرح بحث‌هايي را فراهم کنند که از يك سو تاريخ فلسفه را بازسازي مي‌كند و از سوي ديگر دانش  آموزان را درگير كندوكاوي فلسفي مي‌كند تا بتوانند رابطه ميان مفاهيم مطرح شده را با تجارب زندگي خود پيدا كنند. 3-... داستان‌هاي فلسفه براي کودکان مي‌خواهند کودکان را درگير خودِ فلسفيدن كند. آنها چنان به بازسازي تاريخ فلسفه مي‌پردازند که گويي با تجربه‌هاي داستاني کودکان تلفيق شده است. ... اگرانتقادي به اين برنامه باشد- كه من دارم- اين است كه توجه كافي به مواضع فلسفي شرق و خاور نزديك نشده است اما اميد است كه اين نقص در آينده بسيار نزديك، وقتي فلاسفه بيشتري در اين حوزه ها شروع به بسط برنامه هاي درسي خود كردند، رفع شود...»3

چالش هاي تجربي:
بسياري از برنامه هاي درسي مانند «فلسفه براي کودکان» با خود واژه هايي به همراه مي آورند که تعاريفشان با تعاريف متعارف و مصطلح معلمان و حتي متخصصان ناآشنا به اين برنامه تفاوت دارند و بايد ابتدا شناسايي و شفاف شوند. مهمترين آن ها عبارتند از:
نام: زماني که آموزش «فلسفه براي کودکان» را در مدارس آغاز کرديم، هنوز ترکيب لفظ «فلسفه» و «کودکان» بسيار نادر و عمدتا مسئله ساز بود. معلمان و حتي دانشجويان رشته فلسفه يا تعليم يا تربيت نيز به تفاوت ميان فلسفه و کندوکاو فلسفي دقت نداشتند. اولين واکنش مخاطبان اين بود که «منظورتان از فلسفه براي کودکان کتاب دنياي سوفي است؟» يا مي‌پرسيدند «چطور انتظار داريد کودکان مفاهيم انتزاعي را بفهمند؟» دانش آموزان مقاطع راهنمايي و متوسطه و حتي ابتدايي نيز به ما مي گفتند که کودک نيستند و اين واژه را توهين آميز تلقي مي کردند. به همين علت از بيم جبهه گيري هاي احتمالي و ناخوشايند مجبور شديم در بعضي مراکز از نام «مهارت هاي تفکر براي نوجوانان» استفاده کنيم که خوشبختانه اين حساسيت ها اکنون در سايه همايش هاي چند ساله اخير و آگاهي از علت نامگذاري اين برنامه توسط يونسکو در سال 1998 و تعريف کودک تا 18سالگي تاحدودي کم رنگ شده است.
پيش  نياز: گفته مي‌شود آگاهي معلمان از ماهيت و تاريخ هر علم بر نگرش دانش آموزان به آن علم تأثير مستقيم دارد. در مورد فلسفه نيز چنين است با اين تفاوت که در اين برنامه، اين آگاهي به گونه اي ديگر پيش بيني شده و به صورت پيش نياز نيست و معلم فلسفه براي کودکان لزوما نبايد در رشته فلسفه تحصيل کرده باشد. در اين برنامه، کسب دانش فلسفي و مهارت هاي فلسفه ورزي به تدريج توسط خود معلم و از طريق گذراندن دوره هاي تسهيلگري خاص و تمرين کندوکاو مشترک فلسفي در کلاس مطابق با دستورات کتاب هاي راهنماي تدريس تأمين مي شود. اين برنامه، آشنايي با هنر تدريس و نيازهاي رشدي کودک را مبناي کار قرار مي دهد و تربيت تسهيل?گر فلسفي را بر آن استوار مي کند.
کتاب هاي راهنما: «تسهيل?گر کلاس فلسفه بايد تاريخ فلسفه را خوب بداند، قادر به شنيدن و درک بعد فلسفي سخن کودکان باشد، از نحوه ارائه الگويي از رويه ها و مهارت هاي فلسفي که براي تفکر فلسفي خوب لازم است آگاه باشد، وقتي مکالمه يا مباحثه در حال عميق تر شدن و رسيدن به بعد فلسفي موضوع است بتواند في البداهه طرح هايي ابداع کند و راه سوق دادن مباحثه موجود در کلاس را به گفتگوي معطوف به مسائل فلسفي بداند؛ ولي چون بيشتر معلمان براي اين کار تربيت نشده اند بنابراين به برنامه درسي منظم و متوالي اي نياز دارند که مفاهيم مهم را برجسته کند و تمرين ها و طرح  بحث هايي را ارائه دهد که کودکان را به کندوکاو فلسفي و درک معاني آن ها تشويق کند.»3 از اين رو توصيه اکيد شده است که معلمان در بدو کار از برنامه هايي استفاده کنند که براي کلاس هاي آموزش فلسفه براي کودکان نوشته شده اند تا الگوي تدريس و چگونگي اداره و تسهيل کندوکاو مشترک فلسفي را ياد بگيرند. اين راهنماها تا زماني کارايي دارند که معلم تازه  کار است و سال هاي اوليه تسهيلگري فلسفي را پشت سر مي‌گذارد ولي بعد از تسلط و ورود حرفه اي به کندوکاو فلسفي، آنها مانند فيلسوفان با هر داستاني يا با هر انگيزه ديگري مانند سؤال يا عکس يا فيلم و حتي حوادث روزمره مخاطب را به گفتگوي فلسفي بکشانند. عده اي که به دلايل متفاوت مانند، نامناسب دانستن اين داستان ها، وجود اسامي بيگانه، عدم علاقه کودکان به اين داستان ها، عدم ارتباط خود يا کودکان با اين داستان ها و نظاير آن، مايل هستند عجولانه به سراغ داستان هاي بدون راهنما بروند، به دليل ناآشنايي با روش تدريس و توليد فعاليت هاي مناسب، خود و دانش آموزانشان را دچار سرگشتگي و خستگي مي‌کنند.
درک خواندن: سخت ترين بخش کندوکاو مشترک فلسفي آن است که کودک بتواند بعد از خواندن داستان و درک آن از طريق پيوند مفاهيم داستان با مصاديق همان مفاهيم در تجربيات زندگي خود سؤال هاي فلسفي طرح کند. «ما از دوران سنتي با گوش دادن کسب معرفت مي‌کنيم و فرهنگ غالب فرهنگ شنيداري است و در دنيا ثابت شده که فرهنگ شنيداري آن قدرها ثابت نيست.«9 درس ادبيات فارسي ما نيز در طول دوران تحصيل، معمولا شامل خواندن داستان هاي متعدد و بررسي سبک ها، شخصيت ها، اجراي نمايش و تئاتر، داستان نويسي و تصويرگري براي آنها و فعاليت هايي از اين دست نمي‌شود؛ از اين رو دانش آموزان ما در آزمون هاي بين المللي درک خواندن (مطلب)، از رتبه هاي بسيار پاييني برخوردارند.10 دانش آموزان در اکثر موارد، بعد از خواندن داستان از معلم مي خواهند يک بار ديگر داستان را برايشان بلند بخواند تا آن را بفهمند. ظاهرا درک شنيدن با درک خواندن تفاوت هايي دارد که باعث مي شود توليد سؤال فلسفي مبتني بر درک داستان و در پيوند با زندگي، همچنان بزرگترين چالش معلمان ما باشد.
سؤال فلسفي: اينکه «سؤال فلسفي چيست» يا «تفاوت سؤال فلسفي با غيرفلسفي کدام است» براي معلمان و حتي خود دانش آموزان که دغدغه داشتن سؤال هاي فلسفي و خودباوري در توانايي يافتن پاسخ آنها و اساسا نياز پرداختن بدان ها را از دست داده اند کار دشواري است. آنها سؤال را منحصر به سؤال هاي آموزشي مربوط به کتاب درسي و پاسخ را منحصر به پاسخ هاي واحد، دائمي و يقيني و از قبل تعيين شده تلقي مي کنند. فايده سؤال در نظر کودکان فقط کسب نمره است و سؤال کردن به تعبير بيشتر آنان نشانه ناآگاهي و عدم توانايي در پاسخيابي است، بنابراين پرداختن به سؤالات فلسفي را در درسي بدون نمره نوعي اتلاف وقت مي دانند. تغيير نگرش کودکان ايراني در اين زمينه نياز به ايجاد انگيزه و طراحي فعاليت هايي دارد که در برنامه هاي موجود پيش بيني نشده ولي اين تغيير براي ما که همواره دانش آموزان را با سلاح نمره به دنبال خود کشانده ايم بسيار ضروري و چالش برانگيز است و اين بار اگر مي خواهيم تفکر را به ايشان بياموزيم ما بايد به دنبال آنها برويم.
نقش سؤال: سال هاست از روش کندوکاو يا حل مسئله صحبت به ميان مي آيد و در برنامه درسي علوم تجربي با نام کاوشگري علمي معرفي شده ولي اين روش هنوز در مدارس ما تحقق نيافته و در دانش آموزانمان مهارت بيان سؤالي که آغازگر کندوکاو يا بيان مسئله باشد و در معلمان روش درست برخورد با آن مشاهده نمي شود. بخش مهم کندوکاو فلسفي توليد سؤال فلسفي است، جايي که کودک بايد مفاهيم مستتر در داستان را درک کند و آن را با مثالي عيني در زندگي خود پيوند زند؛ اگر ضمن اين پيوند به کودک احساسي مانند شگفتي، ابهام، نارضايتي، کنجکاوي يا يافتن چيزي با ارزش دست دهد و ذهن او را دچار سردرگمي کند، انتظار مي رود براي رهايي خود از اين سردرگمي سؤالي را مطرح کند و براي رسيدن به پاسخ آن به کندوکاو بپردازد اگرچه لازم باشد براي اين کار وقت زيادي صرف کند. اوايل وقتي از دانش آموزان مي پرسيديم که اين داستان چه سؤالي را در ذهنشان ايجاد مي کند، سؤال هاي «بسته داستاني» که ناشي از عدم درک مطلب يا سؤال هاي «باز داستاني» که نشان از حس کنجکاوي و تخيل براي ادامه داستان يا سؤال هاي «بسته هستي» که ناشي از نداشتن اطلاعات عمومي و دانش لازم بود مطرح مي کردند. گرچه با اتخاذ تدابير آموزشي توانستيم توليد سؤال فلسفي را به کودکان بياموزيم ولي باز هم چون هدف از اين نوع سؤال ها و نقش آن ها در پيگيري فرايند کندوکاو برايشان و حتي به جرأت مي توانم بگويم براي معلمانشان مشخص نبود، سؤال هاي مطرح شده عمدتاً با دغدغه هاي ذهني کودک پيوند نداشت و بيان آن فقط براي حفظ ظاهر صورت مي‌گرفت. به عبارت ديگر آنها با مهارت کامل به سؤال سازي مي‌پرداختند، يعني سؤال مي‌کردند چون ما از ايشان خواسته بوديم يا سؤال مي‌کردند تا رضايت ما را جلب کنند يا سؤال مي‌کردند تا موقعيت خود را در کلاس و در ميان ساير همکلاسي ها تثبيت کنند و به هر دليلي غير از ميل به درگير شدن در يک کندوکاو فلسفي. آنها سؤالاتي از اين جنس را نه ديده بودند و نه کاربرد آن را مي شناختند بنابراين انگيزه دنبال کردن آنها را نداشتند ولو اينکه ظاهرا آنها را توليد مي کردند.
اداره کندوکاو: گاهي نيز معلم خود اداره  کندوکاو را به بيراهه مي کشاند، براي مثال هرگاه از مشاهده  توانايي هاي شاگردانش در توليد سؤال هيجان زده شود، يا سؤالي که از سر حقيقت جويي دانش آموز مطرح شده را تشخيص ندهد يا از آن غافل شود يا از سر دلسوزي بخواهد بدون ملاک به همه  سؤال ها بپردازد تا کسي از دست او ناراحت نشود، يا در واکنش به سؤال هاي غيرفلسفي کلاس را به کلاس  روان شناسي تبديل کند، يا به دليل ناپختگي اجازه دهد بحث دو نفره ميان شاگردان يا ميان خودش و   سؤال کننده شکل گيرد و به اين ترتيب وقتي زيادي از کلاس از دست برود، در واقع معلم فرايند کندوکاو را فداي محتوا يا نتايج دلخواه خود کرده و اين خود به نارضايتي معلم و دانش آموزان از روند کلاس منجر مي شود. نتيجه مداري يا فرايند مداري: نتيجه مدار نبودن داستان ها يا کندوکاو هاي فلسفي، دانش آموزان ما را که به نتيجه گيري معين و مشخص از سوي معلم يا والدين و حتي بخش از ادبيات کودکان عادت دارند دچار سردرگمي مي‌کند. بسياري از دانش آموزان از اينکه بر خلاف ساير برنامه هاي درسي خود، با يک سري سؤال و درگيري ذهني کلاس را ترک کنند احساس خوشي ندارند و احساس مي‌کنند يک چيزي کم است يا گمشده اي دارند که بدان دست نيافته اند. از اينکه با سؤالات خود تنها بمانند يا به جواب هاي قطعي نرسند ابتدا کمي وحشت دارند و طول مي‌کشد تا بفهمند که بسياري از سؤال ها براي فکر کردن است و همه پاسخ ها سريع به دست نمي‌آيند و بعضي سؤال هاي فلسفي اساسا جواب متقن مشترکي ميان فلاسفه ندارد. جواب هايي که احتمالي و موقتي هستند براي آنها تعريف نشده و ناآشناست و اين ناآشنايي با روش هاي تدريس فرآيند مدار از مهم ترين مشکلات تدريس به شمار مي رود.نقش مدرسه: پرورش مهارت هاي شهروندي مانند درک خواندن، درک شنيدن، کارگروهي، تفکر خلاق (توليد گزينه ها) و نقاد (انتخاب بر اساس ملاک يا معيار)، شفاف گفتن، شفاف کردن شنيده ها از طريق سؤال کردن، تمرکز داشتن و حاشيه  روي نکردن، دليل آوردن، دليل خواستن از ديگران، قانون مداري و رعايت حقوق ديگران از جمله اهداف يادگيري اين برنامه است که در مدارس ما خيلي مشهود نيست و هرچه سال هاي حضور معلم يا شاگرد در مدرسه بيشتر باشد يادگيري و به کارگيري آن ها دشوارتر خواهد بود.
معلم نقاد و خلاق: به تفکر واداشتن دانش آموزاني که عادت به فکر کردن ندارند و خيلي زود حوصله شان از اين کار سر مي رود براي معلماني که خود در نظامي بسيار بسته تربيت شده اند و حال مي خواهند در يک نظامي باز کار کنند بسيار مشکل است و تلاش و بردباري زيادي مي طلبد و اگر انگيزه، احساس مسئوليت و توانايي هاي لازم را نداشته نباشد مشکلات، به زودي آنها را از ادامه کار منصرف مي کند. متخصصان آموزشي کليد اصلي موفقيت اجراي هر برنامه را در بعد دانشي، مهارتي، نگرشي معلمان آن برنامه جستجو مي کنند. به گفته ليپمن، معلمان نقاد و خلاق مي‌توانند برنامه اي را تدريس کنند که به کارگيري تفکر نقاد و خلاق را هدف خود مي داند بنابراين گزينش افراد واجد شرايط از ميان داوطلبان مؤثرتر از اجبار است. در رابطه با فقدان معلمان نقاد بايد گفت: «ورود دستاوردهاي فرهنگ هاي غربي بدون در نظر گرفتن تناسب ها مي‌تواند منجر به آسيب شود. آيا معلمان ما تاب انتقاد را دارند. آيا معلمان مي‌توانند مثل معلمان کانادا انتقاد را بپذيرند براي همين بايد يک سنجيدگي وجود داشته باشد."1 معلمان ما معمولا به دليل رعايت مصالح، در جلسات حرف نمي‌زنند و فقط در گوش دوستانشان زمزمه مي کنند يا بعد از جلسه اظهارنظر مي کنند. در ميان گذاشتن ايده هايشان را احترام به ديگران تلقي نمي کنند و تا به نظر خود يقين نداشته باشند ترجيح مي دهند سکوت اختيار کنند. سؤال فکري نمي کنند و رشد حرفه اي خود را تلاشي شخصي و به دور از بازخوردهاي لازم از سوي ديگران تلقي مي‌کنند.
آداب گفتگو: ما گرفتار عادت هاي گفتاري نادرستي در گفتگوهايمان هستيم مانند: «هرگونه بيان يا حتي سؤال به نيت ابراز وجود تا حقيقت جويي»، «سخنان طولاني، مکرر و پراکنده و گاهي بدون هدف به جاي سخنان متمرکز و موجز» «درددل هاي شخصي به جاي پرداختن به مسائل عمومي» و عادت هاي شنيداري نادرست مانند: «شنيدن صداي الفاظ به جاي گوش کردن به معاني واژه ها»، «انديشيدن به موضع خود قبل از گوش کردن به حرف ديگران»، «برداشت از حرف ديگران بدون شناسايي پيش فرض  هاي خود و آنها». به اين ترتيب گفتگوها اساسا گفتگوهاي سقراطي نمي شوند ، به همين دليل مفيد نبوده و به پيش نمي روند و موجب کسالت روح مي شوند. براي گفتگو بايد کانال هاي ورود و خروج داده ها به مغز و قلب کاملا باز باشند. لازم است ابتدا خوب گوش کردن، احترام گذاشتن به خود و ديگران از طريق سکوت و تمرکز روي موضوع و برهم نزدن تمرکز ديگران به هر نحو، رعايت ايجاز، شفاف گفتن و شفاف شنيدن، منطقي بودن، رسا صحبت کردن، در ارتباط با موضوع و بدون حاشيه روي و تکرار سخن گفتن را در معلم و دانش آموزان پرورش دهيم.
کار گروهي: معلمان نيز مانند دانش آموزان کار گروهي و مخصوصا باهم فکر کردن را تمرين نکرده اند و حتي هنوز نگرش هاي منفي مانند احساس خسران، سوءاستفاده ديگران از آن، حتي عدم ضرورت آن و برعکس نگرش مثبت در حمايت از رقابت و جدايي و انحصار طلبي وجود دارد. آموزش هاي ما سنتي و مبتني بر برتري جويي در شرايط نابرابر است. در حالي که در همه فعاليت هاي کندوکاو مشترک دو بال انديشه يعني باهم فکر کردن و براي خود فکر کردن به طور همزمان پرورش مي يابد. در اين نوع کندوکاو که به هدف حقيقت جويي انجام مي شود، به تأمل (بازنگري در تفکر خويش) و ارزش گذاري به عامل حيرت (از خود پرسيدن يا در عجب بودن) و تشويق به خود تصحيحي، به همان اندازه اهميت داده مي‌شود که به تفکر جمعي در سايه بحث گروهي و گفتگوي سقراطي ميان شاگردان با حضور تسهيلگر. رضايت مندي دو جانبه: شرط موفقيت کلاس فلسفه رضايت مندي کلي دانش آموز و معلم بعد از پايان کلاس است. لازمه اين کار رعايت ميل و انگيزه کودک در مفهوم مورد بحث و اداره صحيح کندوکاو است. حفظ و دستيابي اين تعادل بزرگترين چالشي است که معلمان فلسفه در دنيا با آن دست به گريبان هستند و براي آن سخت تلاش مي کنند. به گفته ليپمن هر جلسه درس در نظر معلم دو قدم به جلو و يک قدم به عقب رفتن است و تحمل فشارهاي ناشي از تلاش براي صحت انجام کار، گاهي طاقت فرسا مي شود. هدف گذاري و حرکت بر اساس آن و درعين حال منعطف بودن و تغيير موضع به موقع که لازمه تفکر نقاد و خلاق است بخش مهمي از کار به شمار مي آيد.
برنامه هاي موازي: برنامه «مهارت هاي زندگي» در کنار «فلسفه براي کودکان» و ادعاي هردو مبتني بر آموزش مهارت هاي مورد نياز زندگي موجب آشفتگي ذهن اوليا و مربيان شده است که مگر کودک بايد چند نوع مهارت زندگي بياموزد. به نظر بسياري از صاحبنظران، فلسفه براي کودکان در واقع يک رويکرد کلي به ياددهي- يادگيري و بالطبع به زندگي است تا يک موضوع درسي يا محتواي دانشي که بايد آموخته شود. مي‌توان آن را به منزله برنامه پرورش مهارت هاي فکري تلقي کرد. اهداف اين برنامه فقط به حوزه شناختي محدود نمي‌شود و به حيطه هاي نگرشي و عاطفي و پرورش مهارت هاي کار گروهي و حتي به برنامه هاي پرورش شهروندي نيز تسري مي‌يابد. وجود اين دو در مدارس در حالي که اساسا همپوشاني هاي بسيار دارند موجب ناهمگوني و حتي رقابت غير اصولي ميان مجريان آنها شده است.
پذيرش همگاني: همه آحاد و اقشار جامعه آموزشي ما به ضرورت پرورش مهارت هاي تفکر نرسيده اند و در تأييد نظر خود، به کثرت تربيت هاي خانوادگي و آموزشي بدون چون و چرا و عدم آشنايي والدين و معلمان با چگونگي برخورد با رفتارهاي پرسشگرانه کودکان اشاره مي کنند. همين امر کافي است که همگاني شدن برنامه هايي از اين دست را زير سؤال ببرد. درست است که بيشتر خانواده ها از نابساماني هاي ناشي از پيروي از تبليغات در ميان فرزندانشان، به ويژه براي مخاطبان ماهواره و اينترنت و تقليد کورکورانه از همسالان، تعميم هاي غيرمنطقي، برچسب زدن ها، مقصرتراشي و تنگ نظري، ذهن خواني و به خود گرفتن ها، بزرگ نمايي و نگاه سفيد و سياه در رنج هستند و از اين وضع شکايت دارند ولي حاضر نيستند پيامدهاي ناشي از استقلال فکري فرزندان و لزوم گفتگو و تشريک مساعي با آنها را بپذيرند. هنوز جامعه نمي‌تواند آشکارا و به طور گسترده در ابعاد فرهنگي- مذهبي و در سطح رسانه ها و مطبوعات از بسط تفکر و رويکرد عقل محوري در مدارس و خانواده پشتيباني کند و اين نکته به عزم ملي احتياج دارد.
نتيجه گيري: با توجه به آنچه که گذشت چهار پيشنهاد اساسي را مطرح مي‌کنيم:
1- خوب است ابتدا طرحي پژوهشي پس از آشنايي و درک اين برنامه با استفاده از منابع نظري به ويژه راهنماهاي تدريس پيشگامان اين رشته تهيه شود و توسط معلمان پژوهشگر و پژوهشگران معلم به اجراي آزمايشي درآيد و نتايج کار از طريق مقالات، فورم هاي اينترنتي و نشست هاي گروهي با همکاري استاداني در حوزه هاي تعليم  و تربيت و فلسفه مورد تجزيه و تحليل قرار گيرد. سپس به تناسب نقدها، طرح هاي پيشنهادي جمع آوري و متناسب با نيازها و شرايط آموزشي کشور طبقه بندي شوند. امکان آزمودن و اجراي رويکردهاي گوناگون «فلسفه براي کودکان» هنگام پژوهش مانند استفاده از داستان هاي فکري بلند، داستان فکري کوتاه، کتاب هاي تصويري کودکان، به کارگيري مستقيم يک سؤال و حتي رويکردهاي جديدي مانند تماشاي فيلم و ديدن يک تصوير بر کيفيت و تناسب طرح هاي پيشنهادي و تطبيق آنها با شرايط فرهنگي- آموزشي تأثير بسزايي خواهد داشت. 2- تا زمان اعلام نتايج اجراهاي آزمايشي توسط متخصصان، نبايد محتوا يا روش خاصي براي آموزش مهارت هاي تفکر و استدلال در قالب يا نام «فلسفه براي کودکان» توصيه شود چه بسا لازم باشد تمهيدات و تغييرات مهمي در اين برنامه براي مقاطع تحصيلي يا بر حسب توانايي معلمان در نظر گرفته شود. 3- براي تربيت معلم، ابتدا گزينشي بر اساس آزمون هاي سنجش تفکر نقاد يا مهارت هاي استدلال انجام شود و سپس دوره هاي تربيت معلم براي اين افراد برگزار شود. تجربه ي نزديک با معلمان دوره ي ابتدايي و حتي راهنمايي نشان داده که درصد محدودي از آنها توانايي به کارگيري اصول اين برنامه و اجراي مؤثر آن را دارند. در ضمن از تنوع منابع در کشورهاي گوناگون براي دوره هاي تربيت معلم استفاده شود. 4- تشويق والدين به بلندخواني براي فرزندانشان به هدف گسترش واژگان کودک و پشتيباني از برگزاري کلاس هاي کتابخواني در مدارس براي پرورش مهارت خواندن و درک مطلب و در پي آن پرداختن به سؤال هاي کودکان در قالب بحث به هدف پيوند زدن مطالب کتاب با زندگي روزمره  و يادگيري آداب گفتگو به عنوان مقدمات کندوکاو مشترک فلسفي توصيه مي شود. طبق نظر مارتا ناسبام، «تفکر فلسفي از طريق کتابخواني نيز ميسر است و از طريق تلاش براي درک اين مطلب است که چرا شخصيت هاي داستان اين گونه فکر مي کنند و به ما امکان مي دهد بفهميم که چرا و چگونه ديگران چنين نگرشي به دنيا دارند.»11

پي نوشتها:
1. سخنراني خسرو باقري دانشگاه تهران 1389.  //  2. علي محمد کاردان 1380.  //  3. مصاحبه ناجي با شارپ 1382 خبرگزاري مهر.  //  4. معاون آموزش ابتدايي: "در برنامه هاي درسي جديد ... بر تفکر فلسفي تاکيد شده و اين موضوع در سند برنامه درسي ملي نيز لحاظ شده است. پيش از اين رهبر معظم انقلاب (1385) در جمع فرهنگيان خواستار ايجاد رويکرد تفکر فلسفي در دانش آموزان دوره ابتدايي شده بودند." معاون پژوهش و برنامه ريزي: "يکي از حوزه هايي که در برنامه درس ملي پيش بيني کرده ايم، آموزش حکمت، فلسفه و تفکر به دانش آموزان است."  //  5. دلايل استاد مطهري براي سنديت عقل از ديدگاه قرآن: 1- دعوت به تعقل 2- استفاده از نظام علت و معلول 3- بيان فلسفه احكام 4- مبارزه با لغزش‌هاي عقل. دلايل و داستان هاي قران براي استقلال عقل در برابر اجتماع: 1-  مفاهيمي همچون آزادي دعوت و تربيت 2-  ايمان آوردن زن فرعون 3-  مومن آل فرعون 4-  حضرت داود و سليمان 5- حضرت يوسف 6- حضرت آدم.
6. Cam, P. (2003). Thinking Together: Philosophical Inquiry for the classroom. NSW: Hale & Iremonger.
7. سخنراني ملکيان دانشگاه تربيت مدرس 1385.
8. Splitter, L. & Sharp, A. M. (1995). Teaching for better thinking: The classroom Community of Inquiry. Melbourne: ACER.
9. يحيي يثربي 1390.  //  10. آزمون پرلز (PIRLS) در سال 1959راه اندازي شد و دانش آموزان سال چهارم ابتدايي ما در سال 2001 و 2006 به ترتيب رتبه هاي 33 از 35 و 40 از 45 را کسب کردند. پرلز‌، توانايي‌ فهم‌ و تفسير دانش  آموزان را از‌ متني‌ معتبر و طبقه‌بندي‌ شده‌ در قالب‌ دو هدف‌ اصلي‌ يعني‌ اطلاعات‌ عمومي‌ و درك‌ مفاهيم‌ در تجربه‌ «سواد خواندن» آشكار مي  سازد.
11. Hannam, P. &  Echeverria, E. (2009). Philosophy with Teenagers: Nurturing a Moral Imagination for the 21st Century. UK: Continuum.