نقدي بر يک مقايسه

PDF چاپ نامه الکترونیک

نقدي بر يک مقايسه

مقايسه سبكهاي ليپمن1 و برني فيه2 در فلسفه براي كودكان3
زينب دوست محمديان*


برنامه فلسفه براي كودكان بالغ بر يك دهه در ايران فعاليت مي‌کند. در اين مدت پژوهش‌ها و مطالعاتي در ابعاد گوناگون با هدف معرفي، اجرا، ارزيابي و بررسي اين برنامه انجام شده گرفته است. برگزاري سمينارها و همايش‌هاي داخلي و بين المللي، ارائه و معرفي برنامه در مراکز علمي و فرهنگي، آموزش برنامه به مربيان با تأکيد بر رويکردهاي مختلف برنامه، اجراي برنامه براي کودکان و نوجوانان در سطوح مختلف، اختصاص موضوع پايان‌نامه‌ها و همچنين نگارش مقالات و غيره از جمله تلاش‌هايي بوده كه به مرور زمان و از ‌لحاظ كيفي بهبود يافته است، اما آنچه در اين بين اهميت دارد بررسي و نگاه همه‌جانبه به اين فعاليت‌ها و پژوهش‌هاست تا حتي‌الامكان با رفع خطاها و نقصان‌هاي موجود، بتوان مانع بروز احتمالا خطاهاي بعدي شد.
نوشتار حاضر نيز با همين هدف، به نقد و تحليل مقاله‌اي پرداخته که سبك‌هاي دو نفر از پيشگامان برنامه فلسفه براي كودكان را مقايسه کرده و صرفا تلاشي است در جهت روشنگري و راهگشايي زوايايي كه مي‌تواند اهداف والاي فلسفه براي كودكان را تحت‌الشعاع قرار دهد.
***
مقدمه
نظر به اينكه برنامه فلسفه براي کودکان چند سالى است كه در كشور مورد مطالعه و پژوهش قرار گرفته و هنوز هم براي بيشتر مردم ناشناخته است، در نتيجه اقدامات و فعاليت‌هايي که در راستاي معرفي، اجرا و نهادينه‌شدن آن در جامعه صورت مي‌پذيرد، به‌نوعي حرکت بر لبه تيغ است و طبعا هر حرکت بهنگام و مدبرانه‌اي در اين مسير، نقش تعيين‌كننده‌اى در روشنگري اذهان خواهد داشت. از اين رو براى اجرا و ترويج هرچه مؤثرتر اين پارادايم جديد آموزشي- تربيتي در جامعه، از جانب كارشناسان، پژوهشگران و علاقه‌مندان، نيازمند تأليف، ترجمه و ارائه كتب و مقالاتى است كه از جنبه هاى گوناگون به بررسى و بسط آن بپردازند. پژوهش‌هاي فلسفه براي کودکان، پس از مدتي و پس از گذار از مراحل معرفي و ارائه، به سمت مقايسه و ارزيابي جنبه‌هاي گوناگون برنامه سوق پيدا کرد! حرکتي که مي‌تواند براي بالندگي و پويايي اين پارادايم نوين آموزشي نتايج و ثمرات قابل توجهي به ارمغان آورد.
از طرفي اين برنامه نيز مانند هر برنامه جديد ديگري، در معرض آسيب‌هايي قرار خواهد گرفت. از جمله آسيب‌هايي که اين پارادايم مي‌تواند با آن مواجه باشد عبارتند از 1 - بي‌اطلاعي عموم متخصصان فلسفه کشور  2 - بي‌اطلاعي اکثر مردم 3 - بي‌اطلاعي يا کم‌اطلاعي بيشتر متوليان آموزش و پرورش و نظام آموزشي کشور 4 - استفاده برخي سودجويان از برنامه 5 - نقصان کتب مورد نياز 6 - وجود منابع اندک 7 - تعارض ساختاري برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان با نظام آموزش و پرورش رايج 8 - مشکلات موجود در فرآيند پايان‌نامه‌هاي کارشناسي ارشد، دکترا و غيره.(ناجي، 1388: 9-2)
به تعبير ديگر اگر کم‌توجهي و قصور در معرفي برنامه، خاصه از جانب متوليان نظام‌هاي آموزشي يا افرادي باشد که از مسير پايان‌نامه‌ها و مقالات خواهان ارائه اين پارادايم هستند، به‌طبع شدت آسيب‌زايي پيامدها و تبعات حاصل از ارائه پژوهش بيشتر و به دنبال آن، جبران و رفع شبهات صورت گرفته در پژوهش به مراتب مشکل‌تر و چه‌بسا نيازمند صرف هزينه خواهد بود، زيرا مخاطبان نسبت به کنکاش و بررسي دقيق و عميق استادان و کارشناسان در موضوع مورد مطالعه اطمينان دارند و به دنبال آن، نتيجه‌گيري‌هاي حاصل از اين پژوهش‌ها را متقن و قابل اعتماد قلمداد مي‌کنند. در نتيجه پذيرش پژوهش موردنظر و توجه به نتايج آن، براي مخاطبان اعتبار و جايگاه ويژه‌اي خواهد داشت. بنابراين اين انتظار وجود دارد که صاحب‌نظران و کارشناسان هر حوزه، با مطالعه و مرور دقيق و عميق در پيشينه و اطمينان از موثق بودن منابع پژوهش بتوانند اعتبار پژوهش خود را به بهترين نحو حفظ کنند.
نوشتار حاضر نيز در راستاي يکي از همين آسيب‌هاي احتمالي به رشته تحرير درآمده است. محور اصلي نوشتار، نقد و ارزيابي مقايسه‌اي است که در رابطه با سبک‌هاي دو نفر از پيشگامان برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان (پروفسور متيو ليپمن و اسکار برني فيه) صورت گرفته است و از آنجايي که به نظر مي‌رسد، مقاله فوق در زمره اولين مقالاتي است که به مقايسه فضاها و المان‌هاي حاکم بر برنامه پرداخته، نگارنده نيز با بهره‌گيري از آن سعي بر روشنگري لايه‌هاي پنهاني آن داشته است. در واقع مقاله مذکور از جمله مقالات مؤثري به شمار مي رود که با ورود به مقوله مقايسه و تطبيق در حوزه فلسفه براي کودکان نشان داد که علاوه بر داشتن نگاهي ريزبينانه تر نسبت به محتوا و ماهيت اين پارادايم، مي توان ادعا کرد که از همان انواع تفکر مورد نظر متيو ليپمن (تفکر انتقادي، خلاق و مسئولانه) نيز مي توان براي خود برنامه و نه عليه آن! استفاده کرد. يعني آنجايي که مي توان نگاهي پرسشگر و تحليل گر به برنامه داشت و پرسيد که چرا و چگونه؟ و آنجايي که از پاسخ اين چرايي و چگونگي ايده اي جديد و البته متمايز بروز پيدا مي کند.
بر اين اساس، تعدادي از مقالاتي که پس از مقاله مذکور با موضوع فلسفه براي کودکان به رشته تحرير درآمد، در ارجاعات خود از اين منبع، به دليل ويژگي متمايزي که حائز آن بود، و در بالا به آن اشاره شد، استفاده کردند.
برخي مقالاتي که در ارجاعات خود از اين منبع بهره برده اند، عبارت است از؛ «نگاهي به آموزش فلسفه براي کودکان در ايران و چالش هاي فراروي آن»، نوشته محمدعلي شريفي اسدي؛ فصلنامه معارف عقلي، شماره 10(فلسفه اسلامي)، سال سوم، شماره دوم، تابستان 1387. و «آموزش فلسفي کودکان در نظام تعليم و تربيت اسلامي» نوشته هادي سليماني؛ فصلنامه پژوهش هاي فلسفي کلامي، شماره1(پياپي 37)، سال دهم، پائيز 1387. و يا «تبيين تطبيقي اهداف آموزش فلسفه به کودکان در کشورهاي مختلف»، نوشته محسن فرمهيني فراهاني؛ فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره چهارم(پياپي 16)، سال چهارم، زمستان 1387. مراجعه و مطالعه اين قبيل مقالات، نگارنده را بر آن داشت تا با جستجوي اين منبع، آن را اساس پژوهش قرار دهد و ضمن پاسخ به حس کنجکاوي خويش! به مطالعه، بازنگري و در نهايت نقد آن اثر درخور بپردازد. به تعبير دقيق‌تر سبک‌هايي که براي فلسفه کودکان تعريف شده است در کنار ويژگي‌هايي که ساختار آن را شکل مي‌دهد مورد نقد قرار گرفته است. همچنين مسائل ديگري که رعايت آن در روند نگارش هر مقاله‌اي ضروري است، علت‌يابي و تشريح شده است؛ با اين هدف و اميد که اصول و معيارهاي مورد نظر برنامه، مسير صحيح خود را طي کند.
نگاهي به سبک برني فيه
بديهي است مقايسه بين دو امر، فرع بر وجود آن دو خواهد بود. به عبارتي مقايسه دو سبك ياد‌شده مستلزم وجود آن دو است اما در اينجا بنا نيست وجود يا عدم سبک برني فيه اثبات شود. پرسشي که در اينجا مطرح مي‌شود، آن است كه تعريف و وجوه تمايز اين دو سبك (ليپمن و برني فيه) به چه نحو است؟
به نظر مي‌رسد در اين مقايسه تلفيقي بين اين دو سبك يا استنباط دقيقي از تعاريف به‌كار برده شده به‌دست نيامده است؛ بنابراين لازم است به وجود سبك برني فيه تصريح شود و البته در بخش «شيوه برني فيه در فلسفه براي كودكان»، به طور مختصر به آن اشاره شده است:
«.... در روش برني فيه داستان يا متني ساخته و يا خوانده نمي‌شود و سوال مهم نيز از طرف خود كودكان مطرح نمي‌گردد بلكه طراح سوال مربي است و تنها پاسخ‌ها و گفت‌وگوها از طريق كودكان صورت مي‌گيرد...» (قراملکي، 1384: 15)
سپس در ادامه به برگزاري يكي از كارگاه‌هاي آموزشي اسکار برني فيه در يكي از دبيرستان‌هاي پسرانه تهران و با تأکيد بر عدم استفاده از داستان در شيوه برني فيه استناد شده است. به اين مسأله در قسمت بررسي مقايسه‌اي دو سبك ليپمن و برني‌فيه، بخش مقايسه عملي اين دو سبك نيز اشاره شده است:
«... در الگوي ليپمن به كودكان متني مانند داستان، شعر، فيلم يا حتي موسيقي ارائه مي شود اما در روش برني فيه آغازگري اينچنيني نداريم. در روش برني?فيه آغاز بحث از يك پرسش كلي است كه مي‌تواند براي كودكان كلاس خسته كننده باشد چنانچه در عمل هم كارگاه‌هاي آموزشي برني‌فيه اين را نشان مي‌دهد! علت خستگي اين است كه مجبورند به يك موضوع مبهم و مركب و داراي ابعاد بينديشند، در حالي‌كه اگر متني براي گفت‌وگو داشته باشيم فكر آنها به موضوع يا موضوعاتي جهت مي‌گيرد... به علاوه هيجاني كه از قرائت يك داستان... در كودكان ايجاد مي‌شود، مانع از كسل كنندگي بحث و گفت‌وگو گرديده و مشاركت كودكان را در كوتاه مدت افزايش مي‌دهد.» (همان، 21)
البته كارگاه‌هاي اسكار برني فيه در ايران به اين شيوه برگزار شد يعني در آن از داستان استفاده نشد، ولي او به گفته خود در شيوه‌اش از داستان نيز استفاده مي‌کند و خواهد كرد. وي معتقد است براي اجراي کارگاه، راه‌هاي گوناگوني وجود دارد؛ اول سوال کلي که مي‌تواند درباره هر موضوعي از جمله مسائل وجودي، اخلاقي و مابعد‌الطبيعه باشد. يعني همان کاري که او در تهران انجام داد. راه ديگر آغاز کردن با داستان است حال يا داستان‌هايي که به طور خاص براي اهداف فلسفي نوشته شده است مثل داستان‌هاي ليپمن يا مي‌توان از قصه‌ها و داستان‌هاي قديمي استفاده کرد و از آنجايي‌که وي داستان‌هاي کوتاه را به بلند ترجيح مي‌دهد، رويکرد او بر داستان‌هاي ملانصرالدين است زيرا به عقيده وي حکمت‌هاي بسياري در آن نهفته است. حتي از نظر وي نمايش يک فيلم کوتاه، استفاده از يک نقاشي يا اشيا نيز مي‌تواند نقطه آغاز خوبي براي بحث و گفت‌وگو باشد. زيرا اهميت ندارد که کلاس با چه ابزاري آغاز مي‌شود، نکته‌اي که حائز اهميت تلقي مي‌شود اين است که آموزگار چگونه هر يک از مراحل را اداره مي‌کند. چه‌بسا طرح يک داستان جالب  منجر به تمرين فلسفي در کلاس نشود. وي معتقد است براي پيشبرد تمرين فلسفي بايد بر گرايش‌هاي ذهني کودکان مانند حيرت و کنجکاوي متمرکز شويم و حس داوري آنها را برانگيزيم تا با تحليل و مواجهه با ديدگاه‌هاي مختلف، بتوانند مسأله‌سازي و تصوير‌سازي کنند. (ناجي، 1387: 169-168) از ديگر تفاوت‌هاي داستان‌هاي برني فيه با ليپمن آن است كه بيشتر داستان‌هاي او براي استفاده در كلاس نوشته نشده و كاربردي عمومي دارد ولي داستان‌هاي ليپمن منحصرا آموزشي‌اند. در واقع او به ايده تعليم فلسفه، خارج از كلاس نيز معتقد است. زيرا مي‌خواهد داستان‌ها محدوده وسيع‌تري را نسبت به کلاس دربرگيرند. البته مجموعه کتاب‌هايي نيز براي استفاده در كلاس نوشته است، اما بيشتر آثار او به كلاس محدود نمي‌شود.(همان، 177)
به عبارت ديگر برنيفيه داستان‌ها را دو‌گونه تعريف مي‌كند. مجموعه‌اي از آنها مانند داستان‌هاي متيو ليپمن به خاطر داشتن عناصر فرهنگي، همگاني نمي‌شوند. داستان‌هاي برني فيه هم از همين گونه‌ هستند و تحت‌تأثير فرهنگ قاره‌اي فرانسه قرار دارند. از طرف ديگر داستان‌هايي هم هستند كه مي‌توانند در عرصه فلسفه فراتر از تأثرات فرهنگي باشند. به گفته او داستان‌هاي ملا نصرالدين آكنده از مفاهيم فلسفي است كه به فرهنگ جامعه خاصي تعلق ندارد و با بررسي روي اين داستان‌ها مي‌توان نتيجه‌گيري کرد كه ايده مشترك در همه اينها ايده جست‌وجو و درك معناست. (همان، 176)
ويژگي کار برني فيه استفاده بسيار از شيوه افلاطون و ديالوگ‌هاي سقراط است و اينکه ايده خاصي را ابداع نکرده است و طرح چنين ادعايي را نيز کذب مي‌داند.(همان، 178) بنابراين توضيحات مي‌توان به تفاوت‌هاي روشي و اجرائي برني‌فيه پي برد.

فلسفه با(به همراه) كودكان4
در بخش ديگري از «شيوه برني‌فيه در فلسفه براي كودكان» رويكردي به نام «فلسفه با كودكان» به عنوان شاخه‌اي از فلسفه براي كودكان معرفي شده است:
«روي آورد «فلسفه با كودكان» به عنوان شاخه اي از فلسفه براي كودكان اما با فعاليتي كاملا متفاوت رشد كرد. در فلسفه با كودكان ما با آموزش آراي فلسفي به كودكان روبه‌روييم. اما اين آموزش به طريق همان بحث‌ها و گفت‌وگو‌هاي رايج در فلسفه براي كودكان صورت مي گيرد. در اين الگو هدف، پرورش فلاسفه جوان است (ليپمن، ‌مصاحبه با مهر نيوز، 2003)». (قراملکي، 1384: 9)
براي معرفي اين رويکرد به تعريف متيو ليپمن در يک مصاحبه اشاره شده که به نظر مي‌آيد براي شناخت بيشتر اين گرايش نيازمند تفسير مفصل و گوياتري است. علاوه بر اينکه ليپمن، معتقد است فلسفه به همراه کودکان و نوجوانان، از بحث و گفت‌وگو درباره آراي فلسفي سود مي‌برد اما نه صرفا به واسطه داستان‌هاي نوشته‌شده براي کودکان و نوجوانان، در اينجا مي‌توان از راجر ساتكليف5 به عنوان يكي از رهبران فلسفه با (به همراه) كودكان در انگلستان نام برد. وي رييس انجمن بين‌المللي كندوكاو فلسفي با كودكان و نوجوانان6، رييس انجمن پيشبرد تحقيقات فلسفي و تأمل در تعليم و تربيت7 و نايب رييس انجمن آموزش ارزش‌ها8 در انگلستان است و در تأييد اينكه «فلسفه به همراه كودكان» شاخه نورسي از «فلسفه براي كودكان» است، مي‌گويد: يكي از دلايل اينكه چرا برخي از واژه «به همراه» به جاي «براي» استفاده مي‌كنند، در حقيقت اين است كه مي‌خواهند نشان دهند لزوماَ متوني را كه پروفسور ليپمن و همكاران ايشان نوشته اند و آنچه برنامه آموزشي «فلسفه براي كودكان» را تشكيل مي‌دهد به كار نمي برند كه اين به نوبه خود نشانه احترام به آن برنامه آموزشي است. دليل ديگر آن است كه آنها مي‌خواهند مفهوم فلسفه را در اين‌گونه موارد آشكارتر بيان كنند: در اينجا فلسفه بيشتر شبيه يك فرآيند تحقيق و كندوكاو است كه در آن با كودكان و به همراه آنها مشاركت مي‌كنيم، نه آنكه فقط دانش خاصي را به آنها عرضه كنيم. (ناجي، 1387: 89) ساتكليف معتقد است: فلسفه به همراه كودكان يك مفهوم يا حداقل سازمان منسجمي نيست و به طور حتم هيچ نهاد يا انجمني وجود ندارد كه چيزي به عنوان «فلسفه به همراه كودكان»، را به طور خاص مجزا از «فلسفه براي كودكان» تبليغ كند. (همان) شايان ذكر است كه IPCIC، خود از كلمه «به همراه» استفاده مي‌كند و شايسته اين انجمن است كه برخي نگرش‌ها به كندوكاوهاي فلسفي را هم بپذيرد كه ممكن است به تعقيب مو‌‌به‌موي برنامه آموزشي ابداع شده در آمريكا نينجامد، در واقع اشخاصي كه از عبارت فلسفه به همراه كودكان استفاده مي‌كنند، از تصديق اينكه شيوه كار آنها مديون پروفسور ليپمن و همكارانشان است احساس مسرت مي‌كنند. فرآيند كندوكاو فلسفي‌اي كه آنها تبليغ مي‌كنند، تفاوت چشمگيري با برنامه «فلسفه براي كودكان» ندارد چون در غير اين صورت مجبور مي‌شدند يك مورد خاص براي فلسفه ورزيدن با كودكان به شيوه خود ارائه دهند. (همان، 90)
به همين دلايل راجر ساتكليف «فلسفه (با) به همراه كودكان» را به عنوان شاخه نورسي از «فلسفه براي كودكان» در نظر گرفته و تأکيد مي‌کند که فلسفه به همراه کودکان براي تقسيم دقيق فعالان و متخصصان به‌کار نمي‌رود زيرا افرادي با نام فلسفه به همراه کودکان، از متون هدفمند ليپمن در کنار کارهاي ديگران براي کندوکاو فلسفي استفاده مي‌کنند و از طرف ديگر افرادي کار خود را فلسفه براي کودکان معرفي مي‌کنند ولي در عمل از داستان‌هايي که به طور خاص با اين هدف تأليف نشده‌اند نيز بهره مي‌برند. ضمن اينکه براي او تلاش براي مشخص شدن اين مسأله جايگاهي ندارد. زيرا ساتکليف آنچه را که موجب وحدت ميان فعالان اين دو گرايش مي‌شود (يعني ساختار هدايت حلقه کندوکاو) را، بسيار مهمتر از اموري مي‌داند که منشأ افتراق آنهاست.(همان، 91)9

مهارت‌هاي تفکر مؤثر و لازم در  برنامه فلسفه براي کودکان از ديدگاه متيو ليپمن

در جايي ديگر در تعريف هدف ليپمن براي ايجاد اين پارادايم آمده است: «فلسفه براي كودكان برنامه‌اي براي افزايش مهارت تفكر نقاد و خلاق در درك مسائل فلسفي نزد كودكان است.» (قراملکي، 1384: ص 7) مهارت‌هاي تفکر از ديدگاه ليپمن و کاربرد آن چيست؟ از آنجا كه تفكر انتقادي دربردارنده معاني مختلف و متعددي است كه هر يک در جايگاه خود كاربردي دارد، به همين دليل صراحت معناي اين نوع تفكر در اينجا بسيار حائز اهميت است.
متيو ليپمن بر سه نوع تفکر در حلقه کندوکاو تأکيد مي‌کند؛ تفکر انتقادي، تفکر خلاق و تفکر مراقبتي(مسئولانه). وي بر اين باور است که برنامه فلسفه براي کودکان که در آن تأکيد مي‌شود کودکان درباره پرسش‌ها، فکر بهتري داشته باشند و سعي کنند با بحث آزاد به پرسش‌هاي يکديگر پاسخ دهند، برنامه‌اي است که در آن يادگيري و دلبستگي، احساس عاطفي و تفکر و تخيل و فهم با هم ترکيب مي‌شود. هدف وي اين بوده تا الگويي جديد و مبتني بر تفکر در تعليم و تربيت ارائه دهد که مفاهيم محوري آن معقوليت و دموکراسي باشد که در اين الگو فقط به اهميت تفکر انتقادي تأکيد نمي‌شود، بلکه به تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نيز اهميت داده مي‌شود؛ زيرا هر سه تفکر ضروري هستند.(ناجي، 1387: 36)
در تفسير بيشتر تفکر انتقادي، ذکر اين مطلب نيز خالي از لطف نيست که ليپمن در ابتدا گمان مي‌كرد كودكان حتي پس از تعليم براي كسب دقت، انسجام و هماهنگي بيشتر، باز هم نمي‌توانند كاري بيشتر از تفكر انتقادي بكنند و به اين نتيجه رسيد كه تفكر انتقادي شامل مفهوم‌سازي، منطق صوري و هيچ‌گونه مطالعه‌اي از نوع فلسفه سنتي نيست؛ يعني هيچ يك از مواردي را كه كوشيده‌ در فلسفه براي كودكان ارائه كند، در بر ندارد در واقع تفكر انتقادي، كودكان را به فلسفه باز‌نمي‌گرداند اما كودكان ديگر به چيز كمتري رضايت نخواهند داد و زير بار آن نخواهند رفت در حقيقت، تفكر انتقادي در پي دقيق‌تر ساختن ذهن كودكان است و فلسفه هم به آن عمق مي‌بخشد و هم آن را پرورش مي‌دهد.(همان، 34) به عقيده ليپمن برنامه فلسفه براي كودكان كاملا در برگيرنده تفكر انتقادي است؛ ولي آن را با وسعت و عمق بيشتري تعقيب مي‌كند. تفكر انتقادي اغلب ضميمه‌اي صرف براي برنامه‌هاي درسي رايج است اما در برنامه فلسفه براي كودكان اين نياز به رسميت شناخته مي‌شود كه كودكان بايد به گونه‌اي واقعي با موضوعاتي سرو كار داشته باشند كه آنها را مسئله‌انگيز يا مبهم مي‌پندارند.(همان)
واقعيت آن است که کودکان ناخودآگاه جذب ديدگاه‌هاي افرادي مي‌شوند که در اطراف آنها حضور و براي آنها ارزش دارند. در نتيجه ايده‌هاي آنها به کودکان تحميل شده و به تدريج به آن نظرات متکي مي‌شوند. رابرت فيشر معتقد است که اگر بناست کودک روشنفکر و منتقد پرورش يابد، نبايد قدرت فکري او را به دست شانس بسپاريم يا به عبارتي بر مبناي نظر ديگران بينديشد. بنابراين بايد تفکر انتقادي را ياد بگيرند به اين معنا که بياموزند چه زماني سوال کنند، چگونه سوال کنند و چه سوالي مطرح کنند. چه زماني استدلال کنند، چگونه استدلال کنند و کدام روش استدلالي را به‌کار گيرند. بنابراين براي متفکر منتقد شدن، بايد نگرش‌هاي خاصي را در خود پرورش دهند؛ براي مثال به ارائه دليل و استدلال تمايل داشته باشند يا علاقه‌مند باشند که بحث را به چالش بکشند و به حقيقت موضوع برسند.

داستان‌هاي فلسفه براي کودکان و مخاطبان خاص
در بخشي ديگر تحت عنوان «بررسي مقايسه‌اي دو سبك ليپمن و برني‌فيه» آمده است كه: «در مكتب آمريكايي فلسفه براي كودكان براي سنين مختلف، داستان‌هاي مختلف... تدوين شده و در توضيح آن اينگونه آمده که بين سال‌هاي 1973 تا 1988 ميلادي، شش برنامه به اين صورت آماده شد: 1 -‌ الفي براي دو ساله‌ها 2 -‌ پيكسي براي سه و چهار ساله‌ها... 3 -‌ ليزا براي سنين هفت و هشت سال و... » (قراملکي، 1384: 20)
بر اين اساس، وجه سوال‌برانگيز موضوع، چگونگي مطابقت محتواي داستان‌ها و راهنماهاي آنها، با رده سني است. براي مثال محوريت کتاب داستان الفي که در واقع براي گروه سني پنج تا هفت سال طراحي شده، استدلال و تفکر است. بنابراين حتي اگر شاخصه زيبايي‌شناسانه داستان را لحاظ نکنيم، به لحاظ معرفتي به چه اندازه مي‌تواند براي يک کودک دو ساله رهاوردي در پي داشته باشد؟ حقيقت امر آن است که ليپمن براي پيگيري ايده‌اي که به ذهنش رسيده بود، فعاليت‌هايي را آغاز کرد از جمله اينکه به کمک همکاران خود کتاب‌هايي را به همراه راهنماهايي براي آنها به رشته تحرير درآورد. ازجمله الفي براي گروه سني پنج تا هفت سال در حيطه استدلال و تفکر و کتاب راهنماي آن به نام فکرهايمان را روي هم بريزيم. کتاب کيو و گاس براي گروه سني هفت تا هشت سال در حيطه فلسفه طبيعت و راهنماي آن به نام کنجکاوي درباره جهان. کتاب پيکسي براي گروه سني هشت تا نه سال در حيطه فلسفه زبان و راهنماي آن به نام در جست‌وجوي معنا. هري براي 10 تا11 سال در حيطه شناخت‌شناسي و منطق و راهنماي آن به نام پژوهش اخلاقي. سوکي براي 14 تا 15 سال در حيطه فلسفه هنر و راهنماي آن به نام نويسندگي: چرا و چگونه و مارک براي گروه سني 16 سال به بالا در حيطه فلسفه اجتماعي و راهنماي آن به نام پژوهش اجتماعي10 (صفايي مقدم، 1388: 76).
علت‌يابي مشکلات صوري و ساختاري
از جمله نکاتي که توجه و لزوم رعايت آن در نگارش مقاله احساس مي‌شود، ارجاع نقل‌قول‌ها به منابع دست اول است. اينکه مطالب، وضوح و روشني داشته باشند و استدلالهايي كه به‌كار ميرود، دقيق و مرتبط با موضوع بوده و نتيجه صحيح آن هم ذكر شده باشد، بنابراين نبود يا کمبود اين قبيل ارجاعات مورد‌انتظار مي‌تواند ناشي از دور از دسترس بودن منابع موثق و يا عدم اشراف کافي و وافي بر مسأله باشد.
براي مثال در بخش «تحليل نظريه ليپمن»، به عواملي اشاره شده كه كلاس را به منظور كاوش مشترك به يك جامعه كاوشگر تبديل مي‌كند كه يکي از آنها داشتن حساسيت معقول نسبت به زمينه است و در توضيح آن در واقع تعريف روشنى از موضوع ارائه نشده و فقط به ضرورت وجود آن در برنامه تأكيد شده است: «فلسفه براي كودكان فعالانه در جست‌وجوي تشويق و تقويت چنين حساسيتي است. تفكر بدون آگاهي از درجات كيفي مشخص از وضعيت‌هاي فردي به منظور نظريه‌پردازي و استنتاج بي‌محابا از معاني به انحراف كشيده مي‌شود. حساسيت به زمينه الزامى است، در نتيجه قوانين اگر در وضعيتى كه اخذ شده اند نامناسب باشند كارآيى ندارند و وحدت زمينه جزئى و مشخص نه‌تنها براى تحقيقاتى كه استنباطات اخلاقى دارند بلكه براي همه موارد پژوهشي بايد به طور صحيح لحاظ شود.» (قراملکي، 1384: 13)
درصورتى كه در بخشى از متن زير عنوان قوانين به‌دست آمده از روش برنى فيه آمده است: «از كلمات براي بيان مطلب استفاده كنيم نه اينكه از كلمات به گونه اى استفاده شود كه مطلبى بيان نشود.» (همان، 17)
همچنين در بخشي از «طرح مسأله» آمده است: «پاسخ به مسأله چيستي و هويت فلسفه براي كودكان، به شرط آنكه اين حوزه معرفتي به تعريف غايي شناخته گردد، جهت‌گيري آن را نيز ترسيم مي كند. بر حسب اينكه جهت‌گيري فلسفه براي كودكان را چه امري تلقي كنيم، روي‌آورد خاصي در اين حوزه معرفتي اخذ خواهيم كرد. بنابراين تنوع روي‌آورد در اين مقام ناشي از تنوع پاسخ به جهت‌گيري و اهداف فلسفه براي كودكان است. بر حسب تنوع روي‌آورد با گوناگوني ابزار و شيوه روبه‌رو  ميشويم.» (همان، 8)
به نظر مي رسد عبارات مي‌تواند با بياني روان‌تر و قابل فهم‌تر به مخاطب ارائه شود. به‌خصوص در جايي كه يكي از اهداف برنامه‌ وضوح و شفافيت در بيان و انديشه است. همچنين اشاره شد که براي پي بردن به موثق بودن مطالب مقاله، اصولا و غالبا بايد از منابع دست اول يا منابعي که به‌واسطه آن مي‌توان به منابع درجه اول استناد کرد، استفاده شود. براي مثال دربخش ماهيت فلسفه براي كودكان از كتاب‌هاي ليپمن نام برده‌شده ولي ارجاعي داده نشده است. براي مثال: كتاب «كشف هري استوتلمير...»11، مطلب اين بخش برگرفته از مصاحبه‌اي با ليپمن از يك خبرگزاري است که از اين مصاحبه در بخش‌هاي ديگري نيز استفاده شده، ولي منبع موثقي براي يك مقاله لحاظ نمي‌شود.
همچنين در بخش ماهيت فلسفه براي كودكان از نظر ليپمن، مطلبي به نقل از وي آمده ولي ارجاع داده نشده: «...روش‌هاي سنتي آموزشي، حفظ كردن مطالب است و حفظ كردن مطالب و انباشتن ذهن از مجموعه‌هاي وسيعي از اطلاعات، گونه‌اي مهارت فكري كم‌ارزش و سطحي را به كودكان ارائه مي دهد...» (همان، ص 9). البته وجود اين قبيل مشکلات در فرآيند يک پژوهش، با دقت نظر و تسلط بر موضوع، داشتن نگاهي انتقادي و پرسشگر به مطالب و حتي استفاده از منابعي که دسترسي به آنها مستلزم تلاشي ديگرگونه است، مي‌تواند و بايد مرتفع شود.

جمع بندي
در پايان تأكيد مي‌شود آنچه با عنوان نقدي بر اين مقايسه انجام گرفت، تنها تلاشي بود در جهت روشنگري و راهگشايي زوايا و نقاط ابهامي كه مي‌تواند نيل به اهداف فبك را تحت‌الشعاع قرار دهد. به اين اميد كه توانسته باشد قدمي در جهت كشف بهتر حقيقت برنامه فلسفه براي كودكان بردارد. به‌علاوه، نکته حائز اهميت آن است كه ورود به اين مقوله، حساس و مستلزم مطالعات و پژوهش‌هاي كارشناسانه و توأم با تأمل و تعمق است، زيرا نوظهور بودن برنامه فلسفه براي کودکان در جامعه ما و ديگر ويژگي‌هاي حاکم بر آن –با وجود پيشينه بيش از نيم قرن آن در کشورهاي ديگرجهان- نيازمند همسويي و همگامي با «نهضت آهستگي» و ارزش‌هاي مندرج در آن است.12
به اميد آنکه روز‌به‌روز شاهد آثاري غني و با کيفيت بوده تا بتواند مورد استفاده پژوهشگران و همچنين مبنايي براي مطالعات بعدي باشد تا مستمر و پايدار مانده و در نهايت مسير مطمئني را طي کند.

* کارشناسي ارشد فلسفه اسلامي دانشگاه پيام نور تهران.

پي نوشت ها
1.Matthew Lipman.  //  2.Oscar Brenifier.
3. زهرا، امي(دانشجوي گروه فلسفه و كلام اسلامي دانشگاه تهران(1384))، احد فرامرز، قراملكي(دانشيار گروه فلسفه و كلام اسلامي دانشگاه تهران(1384)). مقايسه سبك‌هاي ليپمن و برني فيه در فلسفه براي كودكان، فصلنامه پژوهشي انديشه نوين ديني، شماره 2 پائيز 1384. صص 23-7.
4. philosophy with children.  //  5.Roger Suttcliffe.   //  6. International Council for Philosophical Inquiry with Children  (ICPIC).   //  7. the society of advancing Philosophical Enquiry and Reflection In Education (SAPERE).  //  8. Values Education Council in England.
9. براي آشنايي بيشتر با وجوه اشتراک و افتراق «فلسفه براي کودکان» و «فلسفه به همراه کودکان»، به مصاحبه آن مارگارت شارپ، با عنوان «امتيازهاي p4c نسبت به رقبا pwc و ويژگي‌هاي ديگر آن»، کتاب کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان، نوشته سعيد ناجي، جلد اول مراجعه شود.  //  10. براي مطالعه بيشتر به مقاله «برنامه درسي آموزش فلسفه به کودکان در دوره راهنمايي و متوسطه»، نوشته يحيي قائدي، فصلنامه فرهنگ(ويژه فلسفه براي کودکان و نوجوانان)، انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، بهار 1388 مراجعه کنيد.
11.Harry Stottlemeir`s Discovery.
(مطالعاتي در فلسفه براي کودکان: کشف هري استوتلمير، نوشته آن مارگارت شارپ و رونالد اف.ريد، انتشارات دانشگاه تمپل، 1969.)  //  12. براي مطالعه بيشتر درباره ارتباط برنامه فلسفه براي کودکان و نهضت آهستگي، به مقاله دکتر صفايي مقدم در فصلنامه فرهنگ، ويژه فلسفه براي کودکان و نوجوانان، انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، بهار 1388 مراجعه شود.

منابع
ناجي، سعيد؛ كندوكاو فلسفي براي كودكان و نوجوانان (گفت‌وگو با پيشگامان)، تهران: پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، 1387.  //  صفايي مقدم؛ مسعود. «بررسي و تحليل «نهضت آهستگي» و آنچه براي «نهضت فلسفه براي کودکان» در اختيار دارد». فرهنگ(ويژه فلسفه براي کودکان و نوجوانان).شماره اول(پياپي 69). بهار 1388.